Analisis Y Causas Del Fracaso Escolar

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AUTORA: Guerrero Núñez, Teresa Isabel. TÍTULO: Analisis y Causas del Fracaso escolar.

ISBN: 978-84-614-6996-3

Nº DE DEPÓSITO LEGAL: GR 340-2011

IMPRESO EN GRANADA, FEBRERO DE 2011 Editorial ADICE: “Asociación para la Difusión del Conocimiento Educativo”.

C/Álvaro Aparicio, 2. CP 18012 – Granada. Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.

C/Cristo de la Expiración, 2

CP 18400 Órgiva (Granada).

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Analisis y Causas del Fracaso escolar INDICE 1.- Introducción.---------------------------------------------------------4 2.- Fracaso escolar.------------------------------------------------------6 2.1.- Definicion. 2.2.- Tipos de fracaso escolar 2.3.- Influencias negativas para que haya fracaso escolar 3.- Capacidad intelectual y fracaso.--------------------------------12 3.1.-Definición de inteligencia 3.2.-Tipos de inteligencia 4.- Como detectar el fracaso escolar.------------------------------19 5.- Causas del fracaso escolar.--------------------------------------20 6.- Solucciones ante el Fracaso Escolar.--------------------------57 6.1.- Reacciones ante el problema 6.2.- Papel de la familia 6.3.- Papel del Sistema Educativo 6.4.-Fracaso Escolar y Competencias comunicativas 6.5.- Pautas para evitar el Fracaso Escolar

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7.-

El

Fracaso

Escolar

desde

una

perspectiva

del

profesorado.---------------------------------------------------------------88 8.- Conclusión.------------------------------------------------------------92 9.-Bibliografía.------------------------------------------------------------94

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1. - INTRODUCCIÓN En los últimos años ha surgido un creciente interés y preocupación en la mayoría de los países por el fracaso escolar, un problema determinado por múltiples factores como el contexto social, la familia, el funcionamiento del sistema educativo, el trabajo de cada profesor y la disposición del propio alumno. El niño tendrá, muy posiblemente, dificultad para algún tema escolar. Si en su escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el niño tiene dificultades, podrán estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas: una mayor atención sobre el niño, unas clases especiales o una adaptación de los objetivos educativos. Si nadie repara en las dificultades del niño, o si no se les da la necesaria importancia, el niño tendrá trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de los casos, se irán acumulando a cada curso que el niño haga. Muchas veces, se habla de fracaso escolar acumulativo. Pero no es correcto hablar de niños con fracaso escolar. Lo único real es que hay niños con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas. El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, y el niño con dificultades no es ayudado para superarlas. La culpa no es del niño. El niño es el eslabón más débil de la cadena. Primero porque es niño. Segundo porque ya hemos quedado en que es un niño que tiene dificultades. Tercero porque el niño no es un técnico ni en pedagogía, ni en psicología, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son quienes trabajan para enseñarle y conducir sus aprendizajes.

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El fracaso es de alguna acción educativa que no ha orientado correctamente las dificultades del niño, ni las ha tratado con el necesario acierto. Los docentes son la segunda pieza más débil del sistema. Están colocados en la línea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lógico que, en ocasiones, se mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Nuestro respeto para aquellos profesionales sensatos y competentes que actúan de forma oportuna, y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos. La solución consiste en ver qué dificultad concreta plantea un niño con trastornos de aprendizaje. Después, detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa de objetivos para ese niño, y ponerlo en práctica.

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2.- FRACASO ESCOLAR 2.1.- Definición sobre fracaso escolar Vamos por tanto a tratar de definir el fracaso escolar, y cuando lo hacemos estamos hablando de un problema que se vive, se ha vivido o se vivirá en la mayoría de los hogares españoles… Los últimos sondeos hablan de un 29% de fracaso escolar, que es muy superior a la media europea, en concreto, sólo nos supera Portugal. Quedamos muy lejos del 7% que existe en Suecia por ejemplo. Esta media ha ido subiendo e incrementándose a pesar de que debido al descenso demográfico cada vez son menos los estudiantes. Las cifras son ahora mismo alarmantes. En la enseñanza media un 32% de los alumnos repiten curso, un 35% no terminan con éxito 2º de ESO. El 48% no superan el bachiller y en la universidad el abandono de los estudios ronda el 50%. ¿Pero, cuando hablamos realmente de fracaso? Hablamos de fracaso cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico.

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Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que por supuesto suelen ser masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese niño o ese joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluación, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros niños cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar aún más el campo del que estamos hablando, podríamos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con más de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirán curso, lo que evidentemente sería una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prácticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinación entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando a los niños de curso, y así se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalización de cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situación que en la actualidad, se ha reformado.

¿Qué entendemos por éxito escolar y por fracaso escolar? Usualmente, se da por sentada una relación de correspondencia entre éxito escolar e inteligencia. Se asume que el estudiante que es exitoso en la escuela es inteligente y el estudiante que es inteligente debe, a su vez, ser exitoso en la escuela. Sin embargo, la realidad es que la enseñanza, en la mayoría de instituciones educativas, está más orientada a llenar la cabeza del estudiante con datos y teorías, que a potenciar y desarrollar la(s) inteligencia(s) del estudiante. Por otra parte, si el éxito escolar y la inteligencia que implica se transfirieran automáticamente a las situaciones de la vida cotidiana sería de esperar que aquellos estudiantes con alto rendimiento académico fueran, con frecuencia,

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personas de alto rendimiento en sus diferentes campos de acción; personas en esencia líderes, críticas, creativas e innovadoras en su cotidiano vivir. No obstante, la verdad es que no todas las personas “exitosas” en el ámbito escolar logran ser exitosas en sus vidas laborales, sociales y personales. Aún más sorprendente es el hecho de que personas “exitosas” en la sociedad no fueron los mejores estudiantes de sus clases e, incluso, algunos fueron considerados elementos sin futuro –Bill Gates o Albert Einstein, por ejemplo–. El éxito escolar no sólo se debe entender como el logro individual y constatable que el estudiante hace de los objetivos y los valores de la institución educativa, sino que se debe entender como el logro que el estudiante hace

en

la

formación

y

desarrollo

integral

de

capacidades y habilidades asociadas con la consecución de una vida satisfactoria y exitosa. Teniendo en cuenta esa visión del éxito escolar, consideraríamos que los alumnos que han fracasado en el sistema escolar son aquellos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado la formación necesaria para vivir de forma autónoma.

2.2.-TIPOS DE FRACASO ESCOLAR 1. Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros años de la vida escolar del niño, suelen estar asociados a dificultades madurativas y dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse espontáneamente o ser la base de un fracaso escolar permanente. 2. Secundarios produce cuando después de unos años de escolarización muy buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el

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niño, como la adolescencia o algún hecho puntual en la vida del niño que interfiere momentáneamente. 3. Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo cuyas causas deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado. 4. Habitual: Los suspensos constituyen la tónica habitual del niño, desde el comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado, retraso en la adquisición de la lectura y escritura [dislexias, dislalia (pronunciación defectuosa), problemas de motricidad en la grafía, disgrafía] en la letra con desorientación espacial, mala “ caligrafía” muy aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc.… Este fracaso habitual, es el más peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores del primer ciclo de primaria y del segundo opten por él necesita mejorar en algunas de las materias. Para la mayoría son todavía muy pequeños y sus “pequeños fracasos” entre comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es precisamente en estos años donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y donde es básico e imprescindible detectar las alteraciones que puedan presentar los niños para establecer el programa de reeducación necesario. Empiezan a reconocerlo cuando los niños ya son mayores y empiezan a suspender masivamente en 6º de primaria, y no pueden superar el 2º de ESO. Habitualmente cuando se les advierte que deben repetir, o se les presenta ya en 4º de ESO la opción de continuar por una formación profesional, si el fracaso ha sido muy grande. Es entonces cuando suelen acudir a pedir ayuda a tutores, o profesionales de la psicología, además de haber intentado durante años paliar esos suspensos con todo tipo de clases particulares, que a menudo no les sirven de mucho, cuando se desconoce el origen de dicho fracaso.

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Bien creo que hemos descrito ampliamente que es y cuales son las causas del fracaso escolar… pero no debemos olvidarnos de las posibles soluciones a éste.

2.3.- INFLUENCIAS NEGATIVA Ya sabemos que las causas del fracaso escolar es múltiple y hay quien las centra en la influencia negativa de tres elementos muy conocidos en las familias de hoy día:

▪ La televisión:

según

la

Asociación de Telespectadores y Radioyentes, los niños españoles son

los

más

"teleadictos"

de

Europa con un 97% de los chicos enganchados a la televisión unas

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tres horas y veinte minutos diarios por término medio. La revista Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, de julio de 2005, incluye tres estudios que relacionan el uso de la televisión con las calificaciones escolares: en todos los casos, los niños que más televisión ven, sacan perores notas. Por el contrario, los niños que tienen ordenador en casa obtienen, al menos en algunos casos, mejores calificaciones.

▪ Los videojuegos:

para un 60% de los niños (según la Asociación de

Fabricantes de Juguetes), los videojuegos son otra forma de entretenimiento favorita. Además de las videoconsolas hay que destacar también los juegos de ordenador.

▪ Otros inventos electrónicos:

aquí habría que incluir las play-station,

las game-cube, las game-boy, etc.

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3.-CAPACIDAD INTELECTUAL Y FRACASO Con frecuencia, los padres y tutores recurren al Departamento de Orientación para que se les diga si su hijo o su alumno tiene algún problema cognitivo que le dificulte el poder aprobar las asignaturas. Su pretensión es conocer si los bajos resultados escolares son debidos a una escasa capacidad intelectual. Si el chico tiene una inteligencia dentro de la media, podrán decirle que no tiene disculpa para mejorar sus calificaciones. La experiencia me va demostrando que salen adelante los alumnos o las alumnas que se esfuerzan, que trabaja. Aún recuerdo el caso de un alumno son un 140 de Cociente Intelectual –este sólo es un aspecto de la medición de la inteligencia- que no obtuvo el título de Graduado en Secundaria que abandonó los estudios a los 16 años. También he podido comprobar al realizar las pruebas psicopedagógicas para elaborar el Consejo Orientador de la E.S.O., cómo alumnos y alumnas con una capacidad intelectual muy limitada, no sólo aprobaban los cursos, sino que incluso en algunas áreas obtenían buenas calificaciones. Por tanto, los resultados escolares no dependen exclusivamente de las capacidades, sino más bien del estudio constante y ordenado. En consecuencia, lo que los hijos necesitan es que se les ayude a adquirir hábitos de estudio de una forma progresiva. Se empieza por veinte minutos de estudio y se va aumentando poco a poco el tiempo hasta poder dedicar el tiempo necesario que cada asignatura necesita. Además, habrá que hacerles ver que se debe estudiar todos los días, aunque no haya examen. Así, poco a poco, llegarán a obtener las metas académicas que se propongan.

3.1.-LA INTELIGENCIA ¿Qué es la inteligencia? ¿Sólo hay un tipo de inteligencia?

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La inteligencia es un conjunto de capacidades y habilidades mentales (la atención, la memoria, el razonamiento, la fluidez verbal, las habilidades sociales y el autoconocimiento) que permiten al individuo adaptarse al mundo, utilizando eficazmente herramientas físicas, intelectuales o socioculturales y adaptando consciente, estratégica y exitosamente sus conocimientos y experiencias a los problemas que su entorno le va planteando a diario. Tal y como plantea Howard Gardner, en su teoría de inteligencias múltiples, no sólo existe una inteligencia, en esencia, lógico matemática que es la que prima en el contexto académico, sino existen diferentes tipos de potenciales cognitivos en las personas. Gardner identifica ocho inteligencias distintas: musical,

cinético-corporal,

lógico-matemática,

lingüística,

espacial,

interpersonal, intrapersonal y naturalista. Sostiene que todas las personas son diferentes en el grado en que poseen estas inteligencias y en su combinación. Por ello, el fracaso en el contexto académico no implica necesariamente ausencia de inteligencia, existen múltiples factores que inciden en el fracaso escolar y también existen múltiples inteligencias que pueden ser más o menos valoradas en la escuela. Otra cuestión a tener en cuenta y que se relaciona con el éxito en la vida profesional y personal es la inteligencia emocional. La inteligencia emocional según Goleman es la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros, siendo hábil para emplearlos al trabajar con otros. El sistema educativo no siempre fomenta este tipo de inteligencia que es una habilidad importante a la hora de desenvolverse en el mundo laboral.

3.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA Inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender, pero no hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o la

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cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del que la usa o la define, estas son las claves para saber todo sobre ella. Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a cada uno de nosotros y en diferentes grados. En el año de 1983, Howard Gardner psicólogo estadounidense reconocido por sus teorías acerca de la inteligencia amplió el concepto de la inteligencia al decir que ésta es la capacidad desarrollable y no sólo algo innato de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una cultura (o varias); así estaba quitando la etiqueta de inteligentes sólo a los “intelectuales” y estaba dando cabida a una serie de talentos que antes no habían sido reconocidos. La teoría de Gardner no estaría completa si no hubiera formulado, en 1983, el término “Inteligencias múltiples”, en el cual se agrupan 9 tipos de ellas. Para definir cada ámbito de la inteligencia, Gardner estudio el desarrollo de habilidades en los niños y la forma en que se descomponen las diferentes capacidades en casos de daño cerebral. Observo como se manifiesta cada una de las inteligencias dentro de la cultura del individuo. Por ejemplo se demuestra una inteligencia lingüística escribiendo poesía en una cultura y contando historia de otras. Inteligencia lingüística: Es considerada, una de las más importantes. En general se utilizan ambos hemisferios y es la que caracteriza a los escritores y todos los escritores que se dedican a los medios impresos. Aunque discuten sobre el origen y el desarrollo del lenguaje humano, los expertos admiten que se remota a hace 100.000 años, al homo sapiens arcaico; el lenguaje fue una parte intrínseca de las vidas de estos homínidos como animales sociales> Las sociedades han sido configuradas mantenidas por el

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lenguaje. El mismo tuvo en todas las sociedades antiguas un poder considerado como más fuerte que la espada. Inteligencia musical: Conocida comúnmente como “buen oído”, es el talento que tienen los músicos, los cantantes y los bailarines. La fuerza de esta inteligencia innata varía de una persona a otra. Pero por fuerte que sea su inteligencia musical, necesita ser estimulada y configurada para desarrollar todo su potencial, ya sea par tocar un instrumento o para escuchar una melodía con sensibilidad. Este tipo de inteligencia surge a menudo muy pronto y de modo natural en los individuos dotados para ello. Inteligencia lógica matemática: Considerada hace poco en occidente como una de las “únicas inteligencias”. Quienes pertenecen a este grupo hacen uso del hemisferio lógico del cerebro y pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los tipos de inteligencia este es el más cercano al concepto tradicional de inteligencia. En algunas llamadas sociedades primitivas, la lógica, las matemáticas y la ciencia no parecen ser a primera vista fundamentales para la cultura. Este ámbito de la inteligencia se emplea de formas diferentes: regatear y comerciar, formular calendarios para medir el tiempo y estimar con exactitud cantidades y distancias depende de la inteligencia lógico-matemática, ejemplo esta que los mejores pensadores lógicos – matemática fueron Galileo Galilei e Isaac Newton. Inteligencia espacial: La tienen los que pueden hacer un modelo mental en tres dimensiones del mundo (o un fragmento de él, según la situación). Esta inteligencia la comparten oficios tan diversos como la ingeniería, la cirugía, la escultura, la marina, la arquitectura, el diseño y la decoración. Científicos como James Watson y Francis Crick Utilizaron Bocetos y modelos (a veces mentalmente,

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otras veces en forma tridimensional) para visualizar y descodificar la espiral de la molécula de ADN. Inteligencia corporal – kinestésica: Los kinestésicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. En este campo están los deportistas, los cirujanos y los bailarines. Una aptitud natura de este tipo de inteligencia se manifiesta a menudo desde niño; un ingeniero de éxito recuerda que se convirtió en ingeniero a la edad de cuatro años, cuando empezó a desmotar objetos del hogar cuando sus padres no le miraban. Inteligencia emocional: Es la capacidad humana para resolver problemas relacionados con las emociones. Y aunque parezca que este tipo de inteligencia es poco importante, se ha demostrado que es igualmente válida para tomar decisiones ya que en estos momentos, los sentimientos y cómo nos sentimos tienen mucho que ver a la hora de elegir. La inteligencia emocional es un complemento indispensable en la relación con sí mismo y con los demás. No sirve de nada ser el alumno con mejores calificaciones si el niño no tiene amigos y se siente acomplejado. Saber manejar nuestras emociones también tiene que ver con la seguridad que debe estar presente en situaciones como un examen o una entrevista en las que los nervios pueden “borrar de nuestra mente”todo lo que sabemos. Inteligencia intrapersonal: Esta nos permite formar una imagen veraz y precisa de nosotros mismos; nos permite poder entender nuestras necesidades y características, así como nuestras cualidades y defectos sin maximizarlos o minimizarlos. Y aunque se dice que nuestros sentimientos sí deben ayudar a guiar nuestras decisiones, debe existir un límite en la expresión de estos. Este tipo de inteligencia es funcional para cualquier área de nuestra vida.

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Inteligencia interpersonal: Esta nos permite entender a los demás. Se basa en la capacidad de manejar relaciones humanas y la empatía con la que nos “ponemos los zapatos del otro” y reconocemos sus motivaciones, razones y emociones. Este tipo de inteligencia es un complemento fundamental de cualquiera de las demás, pues tampoco sirve de nada si sacamos las mejores notas pero elegimos mal a nuestros amigos y, posteriormente, a nuestra pareja. La mayoría de las actividades que se realizan en la vida dependen de la inteligencia interpersonal, ya que están formadas por grupos humanos en los que debemos relacionarnos. Los grandes líderes tienen una fuerte inteligencia interpersonal para bien o para mal. Martín Luther King líder estadounidense de los derechos civiles, fue un orador estimulante que uso sus habilidades para inspirar el cambio social radical. También se necesitan fuertes habilidades interpersonales en formas de terapia y en la enseñanza de los incapacitados. Los consejeros deben establecer empatía

con

sus

pacientes

para

comprender

sus

motivaciones

y

comportamiento, una tarea difícil cuando este no puede articular sus propios sentimientos. Inteligencia naturalista: La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biológicos y herbolarios son quienes más la han desarrollado. Todos tenemos los 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras dependiendo de factores como la educación, la familia y el entorno. No importa cuál sea la actividad que vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas combinaciones según sea el caso.

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Hoy, debido a la complejidad del mundo, los niños parecen estar mucho más listos para resolver problemas de toda índole. Por eso, aunque es importante que conozcas los talentos y aptitudes de tu hijo, también lo es que trates de incentivar su capacidad para desenvolverse correctamente en cualquier ámbito, así cuando ingrese a la escuela y a la universidad, no sólo será capaz de obtener buenas notas sino también de ser feliz.

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4.-COMO DETECTAR EL FRACASO Su hijo es disléxico si: La aparición del lenguaje ha sido tardía, presenta dificultades motrices siendo desde siempre muy torpe en juegos, deportes y habilidades manuales. Si tiene más de siete años, y no sabe leer o lo hace invirtiendo las palabras o confundiendo las letras, silabea y le cuesta un enorme esfuerzo por lo que en general suele rechazar la lectura sistemáticamente. Si su escritura presenta faltas especiales, como “ comerse letras al final o en el medio de una palabra, invertir en las sílabas trabadas como tra por tar, bra por bar,, o bien rotar las letras, tanto en espejo como confundir la p - d, p - q, d y b, n y s, ll y ñ, r -l, etc... Confunde los conceptos temporales, hoy y mañana, antes y después, días de la semana, meses, estaciones, el reloj. No sabe distinguir derecha e izquierda, le cuesta orientarse en la hoja de papel, lo que hace que la apariencia de su escritura sea desastrosa, y confundía conceptos como delante y detrás, arriba y abajo, etc. Si utiliza la mano derecha, a veces hace cosas con la izquierda o bien mano derecha y saca fotos con ojo izquierdo, o mano izquierda con pié derecho, etc., es decir no esta lateralizado mano, pié, ojo y oído, del mismo lado.

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5.- CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

Trastornos del Aprendizaje El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona, exigiendo que nuestro sistema nervioso sea modificado por los estímulos ambientales que recibe. La vida de un ser humano se desarrolla merced a su capacidad de incorporar actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas. Hay formas diferentes de aprendizaje las que se adquieren mediante la puesta en acción de distintos procesos cognitivos que tienen su base en el sistema nervioso y que utilizaran también áreas y estructuras diferentes del cerebro y cerebelo. Desde hace algunos años algunos especialistas han considerado, como una declaración de principios, que para entender los múltiples problemas que presenta el niño con dificultades en el aprendizaje es necesaria una comprensión total de lo que es el aprendizaje y los procesos que intervienen en él. El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que: 

Recojan la información



La retengan durante periodos prolongados de tiempo



Tengan acceso a ella y la evoquen cuando resulte necesaria



La procesen de tal manera que pueda ser relacionada con informaciones anteriores, simultaneas o posteriores

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Para que ello se cumpla han de ponerse en marcha importantes funciones y cada una de ellas, a su vez, requiere la organización y secuencia de complejos procesos que van a depender de múltiples sistemas cerebrales que habrán de actuar coordinada e integralmente, bien de forma simultánea o de forma sucesiva. Las áreas de desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo de transformación que permite al niño ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisición de experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio implicando

procesos

de

discriminación,

atención,

memoria,

imitación,

conceptualización y resolución de problemas. Comprendemos como área de desarrollo cognitivo aquella que comprende el conocimiento físico en términos del conocimiento de las propiedades físicas de los objetos y del modo del como actuar sobre ellos explorando activamente con todos los sentidos; y el conocimiento espacio-temporal definido en términos de nociones que alcanza el niño de su espacio y de su tiempo. El conocimiento social definido como la comprensión de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de si y de los demás. Podríamos decir que hablar de dificultades en el aprendizaje significa reconocer alteraciones en el proceso de asimilación y por ello en los procesos psíquicos y físicos que intervienen en él. Aunque expresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores coinciden en colocar como componente central en el concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada asimilación como expresión de alguna variante de alteración de los procesos psicológicos.

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Posibles causas de las dificultades de aprendizaje Una de las tareas fundamentales del maestro y quizás la más importante ante la problemática: “El niño que no aprende al ritmo de los demás” es buscar el motivo por el cual esto ocurre. Las primeras interrogantes que puede hacerse el maestro, entre otras, son las siguientes:

 ¿He utilizado adecuados métodos de enseñanza?  ¿Utiliza el niño adecuados métodos de estudio?  ¿Asiste regularmente a clases?  ¿Tendrá algún conflicto familiar que le preocupa? La búsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje. Los niños con problemas de Aprendizaje Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje en

la escuela, hay

muchas razones para el fracaso escolar,

pero

entre

las

más

comunes se encuentra específicamente la de los problemas del aprendizaje. Estos niños suelen tener un nivel normal de inteligencia, tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa.

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Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, el/ella tiene mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa. Las dificultades para aprender interfieren con las tareas escolares. Como las mismas habilidades que se necesitan para dominar estas tareas son necesarias en otras actividades de la vida diaria, los niños y las niñas también tienen dificultades para los juegos, seguir reglas, hacer las tareas de la casa, vestirse, hacer mandados o seguir una pequeña conversación. De tal manera que si un niño tiene dificultades para aprender en la escuela, frecuentemente tendrá dificultades en otras actividades de su vida diaria. Es importante estar consciente de las señales más frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje cuando el niño: 

Tiene dificultad para entender y seguir instrucciones.



Tiene dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.



No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.



Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o números al revés.



Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas como sujetar un lápiz o amarrarse el cordón del zapato.



Fácilmente se le extravían sus tareas, libros de la escuela y otros artículos.



No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y mañana.

Es fundamental establecer la diferencia entre un niño con Problemas de Aprendizaje específicos y un niño con un problema de aprendizaje general, como lo es el lento aprendizaje.

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Características de un niño con aprendizaje lento: 1. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compañeros, 2. Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares. 3. Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima. 4. Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor. 5. Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar. Las características de los niños de aprendizaje lento, en la sala de clase serian las siguientes: 1. Dificultad para finalizar sus tareas 2. Escasa atención 3. Bajo nivel de perseverancia 4. Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar. Los problemas de aprendizaje y su relación con el rendimiento escolar Indiscutiblemente cualquier problema que se presente en un niño tendrá efectos sobre su desarrollo psicológico y escolar, sobre todo cuando hablamos de aprendizaje, ya que el primero afecta directamente la relación y el proceso de enseñanza aprendizaje, así como las expectativas de rendimiento del niño que pueden tener los padres y los maestros. Partiendo de esto, es necesario considerar cuatro aspectos fundamentales que nos permitirán comprender la relación que existe entre los problemas de aprendizaje y el rendimiento escolar.

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1. El bajo rendimiento escolar y sus causas 2. Los estilos de aprendizaje 3. El proceso de enseñanza aprendizaje 4. Los criterios de evaluación

El bajo rendimiento escolar y sus causas Hablar de los niños y jóvenes con bajo rendimiento escolar es considerar un grupo heterogéneo en donde están involucradas unas series de variables, por eso para que podamos entender mejor la realidad que aqueja a muchos estudiantes es necesario distinguir sus distintas formas de presentación. 1.- La primera de ellas se relaciona con los niños y jóvenes que tienen dificultades reales de aprendizaje en cualquiera de sus manifestaciones. Este grupo de estudiantes por el hecho de tener un mal rendimiento generalmente se deprimen, tienen problemas de autoestima y su motivación para la escuela es muy pobre. Esto mismo hace que les continúe yendo mal, y de esta forma es cada vez más difícil que puedan salir del estado en que se encuentran. 2.- El segundo grupo incluye a los niños y jóvenes que les cuesta atender, concentrarse en clases, porque son más impulsivos e inquietos y tienen malos hábitos de estudio. Si bien algunos pueden presentar síndrome de déficit de atención, esto no ocurre necesariamente en todos los casos. 3.- Por ultimo un tercer grupo lo integran los niños y jóvenes deprimidos, lo cual puede deberse a diferentes causas, cuando el menor esta triste baja de inmediato

su

rendimiento

porque

la

atención

esta

centrada

en

sus

preocupaciones. Por lo general, esto ocurre por una reacción a ciertas circunstancias que afectan directamente al niño o joven, como un cambio de escuela, la separación de los 25

padres, la muerte de algún familiar, el rechazo de los compañeros o cualquier otra situación en particular.

Los estilos de aprendizaje Las personas tenemos un rango diverso de habilidades y capacidades, así mismo poseemos muchas formas de aprender ya que la inteligencia humana tiene muchas herramientas para procesar y acomodar la información. Los niños presentan diferentes estilos de aprendizaje y desarrollan una forma preferencial de captar y asimilar la información que facilita su aprendizaje. Es importante por lo tanto considerar la implementación de una educación basada en el descubrimiento y la estimulación de los talentos y habilidades de los educandos, es pues nuestra tarea como docentes identificar las capacidades y aptitudes excepcionales que poseen los alumnos y así utilizar una gama de estrategias educativas que permitan que todos nuestros estudiantes puedan poner en practica sus fortalezas cognitivas, afectivas y psicomotoras.

El proceso de enseñanza-aprendizaje Ubicar el aprendizaje escolar en un contexto socioeducativo nos permitirá comprender que todo proceso escolar se expresa en un conjunto de prácticas sociales por medio de las cuales se promueve el aprendizaje y que para que los alumnos puedan asimilar los conocimientos, requiere de la preparación de un ambiente interactivo que propicie una variedad de experiencias preparadas y ejecutadas bajo un plan de acción psicopedagógico. En este sentido, el aprendizaje escolar se concibe como un proceso en donde interactúan con una dinámica particular los maestros, los alumnos y los contenidos del programa de estudios.

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En el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental tener presente la participación de elementos relacionados con conocimientos, habilidades, capacidades y experiencias previas, y entre estas, aquellas que son comunes para todos los estudiantes y las que son particulares, dentro de estas ultimas encontraremos a los alumnos con problemas de aprendizaje. Es necesario considerar desde la función docente el sentido que los maestros y alumnos atribuyen a las actividades de aprendizaje, así como las percepciones que los alumnos reflejan frente a un conocimiento o actividad concreta. En este sentido, el acto educativo requiere de una voluntad del maestro para intervenir sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, esto significa que como maestros debemos tener una voluntad para enseñar y no solo un proceso en donde el alumno aprenda. Según expresa Cesar Coll para que se dé un acto educativo se requiere de procesos interactivos escolares que se caracterizan por tres vértices: 

El sujeto que aprende



El objeto u objetos de conocimiento que constituyen los contenidos del aprendizaje; y



El sujeto que tiene la voluntad de enseñar: el maestro o la maestra.

El profesor es el mediador quien con sus intervenciones específicas promueve el aprendizaje a través de la organización de actividades que le permitan a los alumnos estructurar sus conocimientos. Si coincidimos que la enseñanza se centra en procurar la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades, valores y destrezas de los educandos, es tarea de los maestros presentar a sus alumnos objetos de aprendizaje ordenados y delimitados de tal manera que les permitan aproximarse progresivamente al conocimiento, a través de la utilización de

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distintos canales sensoriales, cognoscitivos y afectivos, siempre en la búsqueda de aprendizajes significativos. De esta forma la incidencia de problemas de aprendizaje puede disminuir considerablemente estudiantes,

favoreciendo

incluyendo

los

el

que

rendimiento presentan

escolar

problemas

de

todos

los

específicos

de

aprendizaje.

Los criterios de evaluación El último aspecto que como docentes debemos considerar al momento de analizar la situación que vive el niño con problemas de aprendizaje es la forma en que el centro educativo maneja las exigencias y los criterios de evaluación. Las instituciones deben ser capaces de diferencias las habilidades en los ninos a manera de no exigirles a todos de la misma manera. La idea es potenciar lo que cada uno de los alumnos puede hacer mejor y no suponer que el grupo en su totalidad debe ser bueno para todo.

Los problemas de Aprendizaje y su clasificación En ocasiones hemos escuchado algunos maestros decir que uno de sus alumnos tiene problemas de aprendizaje, sin embargo ese comentario no determina con seguridad y acertividad el tipo de problema de aprendizaje que manifiesta ese alumno, por lo que es importante dar a conocer que los problemas de aprendizaje se clasifican en: 

Problemas Generales de aprendizaje



Problemas Específicos de aprendizaje.

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Problemas Generales de Aprendizaje Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global. Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender. También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad. Dentro de esta categoría podemos mencionar a todos los niños que por encontrarse en situación de discapacidad manifiestan dificultades para aprender y los alumnos de aprendizaje lento, quienes presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida. Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían un Problema específico de aprendizaje, ni alteraciones en su desarrollo sensorial, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo esta constituido por niños con un desarrollo mas lento y con un ritmo crónico de aprendizaje mas bajo que el resto de sus compañeros. Problemas Específicos de Aprendizaje Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras.

29

Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración psíquica y neurológica. La presencia de las dificultades se da en diversos niveles de aprendizaje: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurológicas. Es difícil en algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problema general o específico ya que presentan características de ambas categorías. Del mismo modo hay niños que manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico.

Tipos de Problemas Específicos de Aprendizaje Dentro de los problemas de aprendizaje específicos podemos encontrar los siguientes:



Dislexia



Alexia



Disgrafía



Agrafia



Disortografía



Discalculia



Acalculia



Apraxia



Dispraxia

30

Dislexia Es un desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se evidencia en una lectura confusa y muy lenta, errores de ortografía y cambio de letras o sílabas. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental. Una definición completa de este trastorno la da M. Thomson que indica que “es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional”. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están, muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es importante aclarar que la dislexia no es el resultado de una falta de motivación, de una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable o de otras condiciones limitativas, pero si puede aparecer junto con ellas.

31

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad, serian los siguientes:

Signos de Dislexia Edad

Signo 

Historia familiar de problemas disléxicos(padres, hermanos u otros familiares)



Retraso en aprender a hablar con claridad,



Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.



Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.

 Niños de Preescolar

Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.



Alternancia de días buenos y malos en el trabajo escolar, sin razón aparente.



Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes técnicos (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques, lego.

Niños

hasta



Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.



Dificultad con las palabras rimadas.



Dificultades con las secuencias.



Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

9 

años

Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación inadecuada.



Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

32



Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.



Falta de atención y de concentración.



Frustración, posible inicio de problemas de conducta.



Continuos errores en la lectura. Lagunas en comprensión de lectura.



Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisión de letras o alteraciones del orden de las mismas.

Niños entre 9 y 12 años



Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.



Dificultad para seguir instrucciones orales.



Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustración.



Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.



Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.



Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos.



Dificultad para planificar y redactar relatos y composiciones escritas en general.

Niños de 12



números de teléfono.

años en adelante

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los



Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.



Baja auto estima.



Baja comprensión lectora.



Aparición

de

conductas

disruptivas

progresiva. A veces depresión. 

Aversión a la lectura y la escritura.

33

o

de

inhibición

Clasificación de la Dislexia La dislexia se clasifica en: Dislexia Adquirida: Aplicada a niños que habiendo logrado un determinado nivel lecto-escritor lo pierde un poco a consecuencia de una lesión cerebral. Este tipo de dislexia puede determinarse con la presencia de signos directos o indirectos que apoyan el hecho de que la dificultad es causada en parte por daño cerebral. Los signos directos son, por ejemplo, el daño físico o lesión al cerebro, y las evidencias reveladas por una operación o cualesquiera que muestren que pudo haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia. Los

signos

indirectos

electroencefalograma

consisten

(EEG),

en

reflejos

patrones

anormales

o

irregulares

en

el

dificultades

en

la

coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo: Teniendo en cuenta estas características, podemos clasificar este tipo de dislexia en: 

Dislexia

acústica:

Se

manifiesta

en

la

insuficiencia

para

la

diferenciación acústica de los fonemas y en el análisis y síntesis de los mismos,

ocurriendo

omisiones,

distorsiones,

transposiciones

o

sustituciones. Se confunden los fonemas por su similitud articulatoria. 

Dislexia

óptica:

Imprecisión

de

coordinación

viso-espacial

manifestándose en la confusión de letras con similitud gráfica.

34



Dislexia motriz: Se evidencia en dificultad para el movimiento ocular. Estrechez del campo visual que provoca retrocesos, intervalos mudos al leer, salto de renglones.

Dislexia Congénita o Específica del Desarrollo: La que presentan niños durante el proceso de aprendizaje, sin razones aparentes. Se clasifica en: 

Evolutiva: Se le considera así cuando aparecen dificultades y rápidamente estos síntomas desaparecen por si solos durante el aprendizaje. Los síntomas son: inversiones en la escritura y/o en la lectura,

adiciones,

omisiones,

escritura

en

espejo,

vacilaciones,

repeticiones. 

Profunda: Los cambios de símbolos (letras y números), modifican la identidad visual y fonética.

¿Cómo identificamos a un Disléxico? 

El dato más característico es la inversión de letras. El niño escribirá, por ejemplo: LI por IL, NI por IN. Hay cientos de inversiones posibles.



Inversión parecida en las sílabas de tres letras. Es decir que escribirá: PRA por PAR, BRA por BAR.



Cabe también el que coloque el final de una palabra antes del comienzo.



El disléxico confunde ciertas letras homófonas para él en la lectura. Así, D y T, R y G suaves, B y P.



También recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza con una palabra complicada, comprende vagamente su significado y la sustituye por otra que, a su juicio, es de sentido análogo. Si, por ejemplo, en el texto aparece TIGRE, asociando la idea de fiera el niño

35

emplea LEON y salva la dificultad de la pérdida o traspaso de letras (TRIGE o TIGUE). 

La pérdida de letras en las sílabas con tres resulta frecuente: CAMPAR por COMPRAR, SABE por SABLE. Y es preciso señalar que este aparentemente sencillo defecto de lenguaje es en un 90% de 100 casos consecuencia de la dislexia.



Defecto aún más corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio, o las agrupa mal. Es fácil ver que en el dictado el niño escribió UNEN SA YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras, ni tampoco respeta su ortografía.



Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee.

Prevención de la Dislexia en el nivel preescolar Si bien los síntomas se manifiestan a la hora en que el niño se ve obligado a realizar, en el primer año escolar, el aprendizaje sistemático de la lectoescritura, cada niño presenta un manojo de síntomas que le es propio y el profesional experimentado puede detectar los factores de riesgo aun antes del ingreso escolar. Hasta ese momento nadie detectó la dificultad que se avecinaba. De pronto el niño se olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas en el aula. No quedan fijadas en la memoria visual y auditiva del alumno, por lo tanto no saben pronunciar sus sonidos o escribirlas espontáneamente al dictado. Cuando el alumno llega al término del primer año, aun persisten muchas dificultades y no logra la decodificación correcta del lenguaje, manifestando muchas veces imposibilidad parcial o total de leer Pero, ¿cómo es posible que estas dificultades no se hayan anunciado antes del primer año escolar? ¿Es que no presentan síntomas de riesgo ya en el jardín de infantes los niños que serán los futuros disléxicos?

36

Muchos profesionales observan que existen niños, más de los que creemos, que se encuentran en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje sistemático de la lectura. Pero son muy pocos los que recomiendan que se le brinde al alumno una evaluación y un diagnóstico preciso de sus dificultades. Creen que el tiempo y la escuela ayudarán a que el niño madure sus funciones básicas. Pero no siempre es así. Se le debe ayudar a tiempo con un diagnóstico precoz a cargo de un especialista en dislexia. Pues el alumno no debe perder un tiempo que no recuperará jamás. La lectura incompleta o excesivamente lenta, monótona, con confusiones de letras y sonidos, afecta al aprendizaje actual y al próximo remoto. Es de muy mal pronóstico para el aprendizaje futuro. El alumno ya comienza a quedarse rezagado en su comprensión lectora, con huecos que serán muy difíciles de salvar. Por lo tanto es posible y aun deseable, detectar y prevenir la dislexia cuando el niño no ha comenzado aun el aprendizaje sistemático de la lectura. La prevención va mucho más allá del recortado de figuras o de la ejercitación motriz. Aun el simple reconocimiento de letras es insuficiente. Es necesario entonces, al ingreso al jardín de infantes, del mismo modo que se evalúa la agudeza visual o el umbral auditivo del niño, una evaluación profesional de los posibles síntomas de riesgo de padecer dislexia, que debería exigirse como condición necesaria para el ingreso al preescolar, pues es entonces que de existir los mencionados síntomas, estaríamos a tiempo de subsanar importantes problemas que podría padecer el niño en el futuro, no sólo en cuanto al aprendizaje de la lectura, sino a nivel emocional y social, pues las frustraciones no resueltas que acarrea un problema de aprendizaje, conlleva trastornos crónicos de personalidad.

37

Alexia Es la perdida de la capacidad previamente adquirida de la lectura, debida a un daño cerebral, la cual puede ocurrir de las siguientes formas: Puede tratarse de una alexia relativa, como por ejemplo cuando el paciente experimenta dificultades para interpretar el significado completo de un texto muy elaborado (por ejemplo un texto técnico), aunque puede comprender textos más simples o instrucciones escritas. Alexia simbólica o lexical. Es la forma más común, originada por un trastorno en la capacidad para interpretar el carácter simbólico del material escrito. Alexia agnósica. La dificultad para interpretar el material escrito tiene en su base un trastorno visuoperceptivo, por lo cual esta forma de alexia, propiamente hablando, no se relaciona directamente con los trastornos del lenguaje. La mayor parte de las personas adultas que tienen dislexia también tienen disgrafía.

Disgrafía Es una de las dificultades de aprendizaje con las que nos encontramos muy a menudo en los salones de clase. Es un trastorno específico de la escritura. El niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas más frecuentes que se suelen observar son:

38



inversión de sílabas



omisión de letras



escribir letras en espejo



escritura continuada o con separaciones incorrectas

Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atención y muy pocos resultados exitosos. La escritura comporta un proceso de codificación, y cualquier alteración que perturbe los procesos codificadores/decodificadores de lectura puede interferir en la escritura. Para ubicar a un alumno en esta categoría es importante comprobar la ausencia de los siguientes factores, cuya presencia nos llevaría a categorizar estas dificultades como vinculadas a otros trastornos mayores o de otra índole:  Ausencia de problemas sensoriales y motorices: auditivos, problemas de visión o déficit en la coordinación motora graves.  Ausencia de trastornos emocionales severos: desordenes intensos de personalidad, psicosis o cuadros autistas.  Ausencia de trastornos neurológicos  Una puntuación de CI verbal o manipulativo superior a 70  Dos años de retraso escritor si el sujeto tiene mas de ocho años.

Criterios a considerar: 

Deterioro de la escritura a nivel formal o simbólico.



Rendimiento en las tareas de escritura notablemente menor del nivel esperado dada la escolarización y la capacidad intelectual del niño o el rendimiento general de las demás áreas.



La Disgrafía Motriz o Caligráfica

39



La disgrafía motriz afecta la calidad de la escritura en su aspecto perceptivo motriz.

Estos son algunos de los errores mas comunes que pueden manifestar niños que presentan una disgrafía motriz caligráfica: 1. Escritura en espejo 2. Trastorno de la forma de la letra 3. Trastorno del tamaño de la letra 4. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones. 5. Inclinación defectuosa de las palabras y renglones. 6. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones. 7. Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.

Los problemas mas frecuentes que se suelen observar son: Omisiones: Consiste en la omisión de letras, silabas o palabras. Al escribir el alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo: escribe vetana por ventana. Separaciones o Fragmentaciones: No se unen las palabras o las silabas que forman cada palabra, produciéndose una ruptura y aparecen las palabras carentes de significado. Ejemplo: ca sa en vez de casa. Contaminaciones: Consiste en la unión de dos palabras de un modo incorrecto. Ejemplo: Escribe lasflores en vez de las flores. Sustituciones: Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos similares, siendo confundidas. Ejemplo: Escribe elefante en lugar de elefante.

40

Traslaciones: Consiste en el cambio de lugar de las letras y sílabas en el sentido derecha-izquierda; es muy frecuente también con las silabas directas e inversas. Ejemplo: Escribe sol en vez de los. Agregados: Consiste en añadir letras y silabas a las palabras cuando no corresponden con las mismas. Ejemplo: salire por salir. Inversiones: Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y viceversa El tratamiento consistiría en detectar la causa lo antes posible, y realizar una atención individualizada y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista en Psicología infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.

La Disgrafía Fonológica El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras esteriotipadas y poco precisas para expresarse. Se le conoce como Disgrafía Central en la que hay una alteración en el sistema de Conversión Fonema-Grafema, es decir, el sujeto sólo puede escribir aquellas palabras para las cuales tiene Representación Léxica. Dificultades para escribir las Pseudo palabras o palabras poco familiares. Analicemos ahora otra de las dificultades que pueden surgir como consecuencia de una dislexia, nos referimos a la disortografía.

41

Disortografía Es la dificultad que presentan determinados alumnos al momento de reproducir correctamente las grafías que integran las palabras. Esta deficiencia va asociada a la dislexia y puede ocurrir como consecuencia de la misma. Es importante detectar que clase de disortografía presenta el niño, para luego articular el tratamiento adecuado: a) Observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del lenguaje. Son niños inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua. b) Niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aun automatizado la adquisición de la ortografía. c) Cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual, concomitante a retraso en la lecto-escritura. El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al niño, y a los padres, en el caso por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta al especialista. A veces faltas que se arrastran durante años pueden ser corregidas a tiempo con un buen tratamiento.

Agrafía Es la pérdida de la capacidad de escribir, como consecuencia de una lesión cerebral, generalmente va acompañada de la alexia. La desorganización de las capacidades lingüísticas propia de la afasia repercute necesariamente sobre el lenguaje escrito, en formas tan variadas como las que 42

se producen en el lenguaje oral. Pero entre la elaboración de los elementos semánticos y la producción final del texto escrito intervienen elementos de ordenación gestual y espacial que requieren la integridad de los mecanismos superiores de la organización motora, gestual y visuoespacial. Por ello las lesiones cerebrales pueden originar dos grandes tipos de trastornos agráficos, dependiendo de si la afectación incide predominantemente sobre los mecanismos

específicos

del

lenguaje

(agrafia

afásica)

o

sobre

la

instrumentación compleja de la expresión gráfica (agrafia apráxica). La agrafia de carácter afásico puede mostrar dos grandes subtipos relacionados con la afectación anatomofuncional predominante: agrafia de tipo anterior (frontal), con rasgos toscos en relación a la afectación motora, caligrafía grande, ortografía deficiente y producción limitada a escasas palabras o frases cortas agramáticas. Y agrafia de tipo posterior (parieto-temporal), en la cual la mecánica de la escritura es normal, pero se producen paragrafias literales y verbales, faltan nombres y se observa disintaxis. La agrafia de carácter apráxico constituye un trastorno del grafismo en base a alteraciones visuoespaciales, visuoconstructivas y práxicas. Aunque en su base no se halle una disrupción específicamente afásica, el trastorno del grafismo puede ser suficientemente severo como para interferir seriamente con la capacidad del paciente para expresarse por escrito. Otra dificultad que pueden manifestar los niños con problemas de aprendizaje es la discalculia, trastorno que analizaremos a continuación.

Discalculia Existen muchas definiciones sobre esta dificultad, quizá la más práctica y adecuada sea la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones

43

aritméticas, a pesar de recibir toda la instrucción convencional, en contraste con una capacidad intelectual normal. Si no se trata tempranamente, puede arrastrar un importante retraso educativo. En los niños esta dificultad causa mucho sufrimiento, especialmente en los primeros años escolares en los que el dominio de las bases conceptuales es de gran importancia, pues el aprendizaje de la matemática es de tipo acumulativo, por ejemplo, no es posible entender la multiplicación sino se entiende la suma. El ambiente en clase puede resultar muy angustioso para ellos si no reciben una instrucción especial que atienda sus necesidades de ver y comprender los conceptos matemáticos, la laguna se hace cada vez mayor. Algunos pueden mostrar problemas de conducta que complican aun más sus dificultades de aprendizaje. Un niño con discalculia puede manifestar las siguientes características: 

Dificultades en la organización espacial



Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento



Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay que restar)



Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos y no hacer la conexión de que esto no puede ser.



Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algún paso de la división, este problema se incrementa conforme el material es mas complejo



Especial dificultad con los problemas razonados, particularmente los que involucran múltiples pasos como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta.



Poco dominio de conceptos como clasificación, medición y secuenciación.



Se les dificulta seguir procedimientos sin saber el como y por qué.

44

Acalculia Es la perdida de las habilidades aritméticas previamente adquiridas, se presenta en tres formas: Acalculia afásica: Inhabilidad para la comprensión de números y signos aritméticos como lenguaje. Se asocia con Afasia que consiste en la pérdida total o parcial de la capacidad para comunicarse, perturbándose la utilización de las capacidades precisas para la producción y/o la comprensión de la palabra oral y escrita. Acalculia visual-espacial: Comprensión inapropiada de los números y puntos decimales, que genera errores en el cálculo. Anaritmética: Perdida pura del calculo, generalmente asociado con afasia y muy ocasionalmente como hallazgo aislado. Existen otros problemas de aprendizaje que no están íntimamente relacionados con la dislexia, pero que requieren de nuestra atención especial para evitar que se conviertan en un obstáculo en el proceso de aprendizaje de nuestros niños. A continuación analizamos algunos de ellos.

Apraxia y Dispraxia Las

praxias

son

complejos

programas

de

movimientos

intencionales,

coordinados por el Sistema Nervioso Central (SNC), destinados a producir un acto específico (hablar, abotonarse, escribir, manejar un auto, etc.). La mayoría se aprenden en los primeros 6 años de vida, con posibilidad de perfeccionarse paulatinamente o darles otra utilidad en el futuro, y le permiten al individuo desenvolverse con autonomía.

45

El prefijo griego "dys" indica dificultad y el prefijo "a" significa falta o ausencia de. Por eso, la DISPRAXIA se diferencia de la APRAXIA. Las dispraxias del desarrollo, o evolutivas, son debidas a fallas en la construcción interna de las secuencias de movimiento para llegar a un acto específico e intencional, y no a la pérdida de una acción previamente aprendida como sería el caso de las apraxias. La Apraxia es un trastorno de la eficiencia motriz, el niño no puede realizar algunos gestos o movimientos. Forma parte de un síndrome psicomotor y neurológico. Es difícil detectar en la escuela y se pone en evidencia rápidamente en las clases de educación física, en donde aparece como torpe, lento o inhábil. En estas clases será el niño incluido en un grupo de competencia o como acompañante de la destreza física o bien será el protegido, aquel al que todos perdonan y ayudan. La apraxia es importante en la patología del lenguaje debido a que ciertos tipos de apraxias pueden afectar directamente la programación motora de los músculos del habla. En la tarea escolar se observará la misma conducta motora inadecuada, será el niño que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa en actividades manuales y sobre todo el niño al que le cuesta mucho el manejo del cuaderno y la escritura. Dispraxia La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente movimientos simples como levantar un dedo, empuñar la mano, con miras a llegar a movimientos más complejos, contar con los dedos, arrugar un papel, provocada por alteraciones o desajustes a nivel del SNC, se denomina DISPRAXIA.

46

Se refiere a la falta de organización del movimiento, el niño puede tener una inteligencia normal y no adolecer de ninguna lesión cerebral. Los niños dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relación con su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto exterior. Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio interior y exterior. A menudo se mencionan diversos tipos de dispraxias, entre otras:



Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse los zapatos).



Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos.



Dispraxia del Habla.

En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y uso de su lugar de trabajo y materiales. Otro problema específico de aprendizaje que repercute en el fracaso escolar es el Déficit de Atención e Hiperactividad. De el hablaremos a continuación.

Déficit de Atención e Hiperactividad El déficit de atención e hiperactividad, ADHD por sus siglas en ingles (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), antes llamado hiperquinesia o disfunción cerebral mínima es uno de los trastornos mentales mas comunes entre niños. Afecta entre el 3 y el 5 por ciento de todos los niños. Los varones se ven afectados dos o tres veces más que las niñas. Como promedio, al menos un niño de cada aula necesita ayuda para este trastorno.

47

Es diagnosticado en la infancia y se caracteriza por la falta de atención, impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Estos síntomas normalmente se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros. Los síntomas de hiperactividad, cuando están presentes, son casi siempre aparentes a la edad de 7 años y pueden ser aparentes en preescolares muy jóvenes. Puede que la falta de atención o el déficit de atención no sean evidentes hasta que el niño se enfrente a las expectativas de la escuela primaria.

¿Cuáles son los diferentes tipos de ADHD? Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes:



ADHD tipo combinado: Este es el tipo más frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos, y falta de atención y distracción.



ADHD tipo impulsivo, hiperactivo: Éste es el tipo menos frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos sin falta de atención ni distracción.



ADHD tipo falta de atención y distracción: Este tipo de ADHD está caracterizado predominantemente por una falta de atención y distracción sin hiperactividad.

Causas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad El ADHD es una de las áreas de la salud mental en adolescentes y niños que más se está investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es todavía desconocida. La evidencia disponible sugiere que el ADHD es genético. Es un trastorno biológico del cerebro. En los niños que tienen ADHD se encuentran bajos niveles de dopamina (una sustancia química del cerebro), que

48

es un neurotransmisor (un tipo de sustancia química del cerebro). Los estudios por imagen del cerebro que utilizan escáneres PET (tomografía por emisión de positrones; una forma de creación de imágenes del cerebro que hace posible observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el metabolismo cerebral en los niños que tienen ADHD es más bajo en las zonas del cerebro que controlan la atención, el juicio social y el movimiento. ¿A quiénes afecta el trastorno hiperactivo de déficit de atención? Muchos padres de niños que tienen ADHD experimentaron síntomas de ADHD cuando eran más jóvenes. El ADHD se encuentra comúnmente en hermanos y hermanas de la misma familia. La mayoría de las familias buscan ayuda cuando los síntomas de su hijo empiezan a interferir con el aprendizaje y los ajustes a las expectativas de la escuela y las actividades apropiadas para la edad del niño. ¿Cuáles son

los síntomas del trastorno por déficit de atención con

hiperactividad? La mayoría de los síntomas de los niños que tienen ADHD también se producen a veces en los niños que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los niños que tienen ADHD, estos síntomas ocurren de forma más frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones del niño con los demás. A continuación se enumeran los síntomas más comunes del ADHD. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres categorías de síntomas del ADHD son las siguientes:



Falta de atención: o

lapso de atención corto para su edad (dificultad para mantener la atención)

49



o

dificultad para escuchar a los demás

o

dificultad para prestar atención a detalles

o

se distrae fácilmente

o

mala memoria

o

capacidad organizativa deficiente para su edad

o

capacidad de estudio deficiente para su edad

Impulsividad: o

interrumpe a menudo a los demás

o

tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o en los juegos sociales

o

tiende a responder impulsivamente en vez de esperar a que le pregunten

o

corre riesgos frecuentemente y, a menudo, sin pensar antes de actuar



Hiperactividad: o

parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin otro objetivo aparente que moverse

o

tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando así se espera

o

no se está quieto con las manos o se retuerce cuando está en su asiento; se mueve excesivamente

o

habla excesivamente

o

tiene dificultad para participar en actividades tranquilas

o

pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo

o

es incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a otra sin terminar ninguna.

Los síntomas del ADHD pueden parecerse a los de otros cuadros clínicos o problemas de conducta. Además, muchos de estos síntomas pueden presentarse en niños y adolescentes que no tienen ADHD. El elemento clave en

50

el diagnóstico es que los síntomas deben perjudicar significativamente la capacidad de adaptación tanto en el hogar como en la escuela. La detección e intervención temprana puede reducir la gravedad de los síntomas, disminuir la interferencia de los síntomas del comportamiento con el rendimiento escolar, estimular el desarrollo y crecimiento normal del niño, y mejorar la calidad de vida de los niños y adolescentes que tienen ADHD. En la última década, los científicos han aprendido mucho acerca de la trama del trastorno y ahora pueden identificar y tratar a niños, adolescentes y adultos que lo tienen. Existen ya una variedad de medicamentos y terapias para cambiar el comportamiento y opciones educacionales para ayudar a personas con ADHD a concentrar su atención, aumentar su autoestima

y funcionar en forma

adecuada.Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el siguiente cuadro:

ACTIVACIÓN Dificultad en

FOCUS Pierde el

ESFUERZO

EMOCIÓN

MEMORIA

ACCIÓN

Problemas

Las

Olvida lo

No

puede

planeado

resolver

ordenar

foco.

de

emociones

ideas.

Se distrae

coordinación

lo impactan

problemas

Confunde

vigilia-sueño.

mucho.

que

directivas

Pierde

No

impliquen

el

puede

interés.

quitarse

pasos

No completa

algunos

perseveranci

las tareas.

pensamiento

a, pues no

s

51

y

de

la

puede hacer

cabeza,

se

secuenciació

vuelven

n

recurrentes

monitoreo.

y

Veamos ahora, cuál es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar:

NIÑOS CON TDAH

NIÑOS NORMALES

REPITEN 45%

25%

SE LOS SUSPENDE 60%

40%

SE LOS EXPULSA 18%

10%

SE GRADÚAN 4%

35%

Riesgo ambiental “Sin afecto no se aprende ni se crece" tal es el título que lleva por nombre un proyecto intervención del CONICET, Argentina. Esto significa, que aquellos niños que estén en situación de riesgo, no podrán tener

el

bienestar

psicológico

que

les

permita

aprender

y

crecer,

desarrollándose como un ser humano pleno, creativo, tomador de decisiones y activamente incluido en su sociedad. ¿Quiénes están en situación de riesgo ambiental? Aquellos que se enfrentan a lo siguiente (Garmezy, 1987): 

Pobreza crónica



Madre con bajo o nulo nivel de educación



Problemas crónicos de salud



Enfermedad crónica o problemas de salud de alguno de los miembros de la familia.



Muerte de algún miembro de la familia



Separación de los padres



Nueva pareja de alguno de los padres



Nuevo hermano

Todos estos aspectos, hacen que aquel niño que no tenga capacidades resilientes, tenga un bloqueo psicológico que lo inhibe de aprender y

52

desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrán emerger de las adversidades. Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin embargo otros autores como Edith Grotberg (2000), sostienen que no existe tal relación. Pues pueden existir niños con escaso poder resiliente en un contexto socioeconómico elevado. Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los niños en situación de riesgo: 

Predeterminación (no se puede escapar de esos ciclos de violencia)



El daño es irreparable



Identidad (por ser de dónde proviene trae un rótulo o etiqueta)



No hay nada qué se pueda hacer

Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo están tanto el niño como el adulto y por ello pueden crearse vínculos conflictivos, existen aquellos niños que pueden desarrollarse (apoyados en adultos cuidadores resilientes) y escapar del círculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel intelectual. Los restantes miembros de la familia – no sólo los padres – pueden contribuir a la resiliencia emocional del niño en riesgo. Cuando el niño no encuentra en sus padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes, buscará en un vecino, un pariente más lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para enfrentar la adversidad. La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para ello debe incrementar y favorecer los vínculos, las uniones, los apegos; darle herramientas para prosperar que le permitan salirse de su contexto y favorecer la autoestima, y la iniciativa propia.

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El apoyo que el niño busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental, de información y de red o pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que trabajaran contra la sensación de soledad y proporcionará habilidades sociales que le permitan luego construir la postergación de la gratificación; es decir, habilidad para sobreponerse cuando no se logró lo esperado o en el tiempo que se lo esperaba.

El rol del lenguaje en el fracaso escolar La lingüística educacional ha señalado ya la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en los procesos de aprendizaje. Si tomamos en cuenta a un niño que no haya sufrido lesiones a nivel físico, podremos encontrar que existen dos grandes causas para la dificultad en la apropiación del habla. En primer lugar un factor genético o hereditario, y en segundo lugar, factores que se vinculan al ambiente o contexto.Nos detendremos primero en lo que representa lo más habitual, factores ambientales o de contexto. Según Berstain, el niño trae consigo un código de comunicación, que es su lengua materna y lo que su entorno le proveyó; a ello lo llama código restringido. Este niño, cuando entra a la escuela, debe enfrentarse con los códigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que llama código elaborado. Es decir que el niño deberá apropiarse de los contenidos verbales de cada asignatura a través del lenguaje de cada uno de sus profesores. Los lingüistas educacionales sostiene que la falta de adecuación de los códigos lingüísticos por parte de los docentes, son un importante aspecto a tener en cuenta ante el fracaso escolar de un niño. El desdén sobre su propia lengua y la 54

imposición de la apropiación de los códigos técnicos y profesionales, actúan negativamente en la posibilidad de aprehensión del conocimiento. En un país tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo texto desde Ushuaia a La Quiaca. Cada provincia debe procurar la edición de un libro etnográfico, es decir, que respete las características propias de la población y su contexto geográfico.

Discapacidad Intelectual Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en

conductas adaptativas sociales,

conceptuales y prácticas, que se originan antes de los 18 años. Las conductas adaptativas son aquellas que permiten responder con éxito a las demandas del entorno, naturales y sociales. Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se trata de un suceso pasajero. Uno de ellos es el CALS, que posee 814 ítems o herramientas – son seleccionables, no es preciso seguirlas a todas- que permiten medir la destreza en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc. En la escuela, específicamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de aprendizaje. Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que es muy minucioso, debe seguirse por completo y sistemáticamente para poder arribar a un diagnóstico. Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idónea, es útil que se utilicen ante la duda, puesto que cuanto antes se sepan cuáles son las 55

discapacidades, antes se podrá trabajar sobre ellas y de la manera más adecuada y eficaz.

56

6.- SOLUCCIONES ANTE EL FRACASO Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deberá realizar una exhaustiva exploración médica y psicológica del niño, que descarte algún tipo de trastorno específico, o la existencia de un problema lectoescritor, déficit de atención, bajo nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un diagnóstico precoz que es fundamental en muchos casos. Yo diría que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedagógico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apatía de ese alumno, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o inadecuación, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexión o fracaso en los cursos claves como por ejemplo 2º y 4º de ESO. Durante toda esta etapa no es difícil encontrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y complejos, consecuencia lógica de la etapa evolutiva que presentan y que serán más acusados, cuanta más desinformación tengan sobre esta etapa, padres y educadores. Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situación y actitud con respecto al alumno. También debe averiguarse también si ha existido por parte de algún miembro de la comunidad educativa críticas o humillaciones, por parte de algún docente y de los propios compañeros, que hayan minado el interés del alumno. En este sentido existen interesantes estudios sobre el “bullying” o acoso en las

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escuelas. Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el exceso de tareas o un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la PAU, enseguida la reválida, con la competitividad que se tiene a veces entre los centros, y que hace que el alumno acabe agotándose puesto que se siente desbordado y por tanto se abandona totalmente. Por otra parte, todos sabemos que la socialización es importante. No es raro, que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relación con los demás, si carece por tanto de habilidades sociales. Habría que analizar también este contexto. Una vez hallada la causa debe ponerse elremedio, con la ayuda del psicólogo en el caso de problemas personales o emocionales o de socialización (depresiones, crisis de angustia, ansiedad, introversión exagerada, timidez, drogadicción) que nos orientará hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicológica adecuada. En el caso de que la causa esté en la comunidad educativa abordando inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro. No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas herramientas son imprescindibles: son las famosas técnicas de estudio que facilitarán un buen rendimiento. Los puntos principales son los siguientes: Forma física para el estudio: aquí mencionaremos una correcta alimentación y un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es

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mayor más de 8 horas de sueño, y cuando son más pequeños aún más horas de descaso. Evidentemente esto implica desde luego, saber apagar a tiempo la televisión, aunque este es un tema muy amplio que también se debe tratar. Considero también importante para su equilibrio psicofísico, la realización de algún deporte. Entorno adecuado:Sitio para él, si es posible, donde no haya muchas interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo. Herramientas adecuadas: Lectura rápida y comprensiva. Esquemas resúmenes, este. Planificación-organización: No dejarlo todo para el día antes del examen, procurar ir día a día, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada hora, etc... Asimilación de lo estudiado: comprensión de lo leído, memorización adecuada, saber escuchar en clase, tener atención, análisis y síntesis, etc.… Podríamos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una próxima ocasión… Creo que como colofón, lo importante es destacar que ningún niño quiere ser un mal estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas notas es sinónimo para ellos de que papá y mamá le querrán más, le aceptarán más, estarán más orgullosos… y ¡qué niño no quiere esto! Por supuesto que también hay niños vagos, más apáticos, con pocas ganas de estudiar, pero éstos no tendrán un fracaso estrepitoso. Con un estímulo adecuado podrán superarlo, al menos para llegar a una media… cuando no lo consiguen podemos pensar que exista en la base algunas de las muchas causas de las que hemos hablado hoy… por lo tanto no debemos contentarnos con la primera impresión, siempre hay que ir más allá, hay que llegar hasta el fondo de ese niño fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su vida…

59

Ante esta situación que describimos y una vez que aparece el fracaso escolar, es decir, cuando el niño empieza a traer suspensos a casa.

6.1.-REACCIONES ANTE EL PROBLEMA. 1. Una gran parte de padres tienen tendencia al castigo como primera reacción. El padre que recurre al castigo, a los gritos no se ha preocupado del hijo durante las 10 o 12 semanas que dura una evaluación y se limita a llevarse el gran disgusto cuando llega el boletín con las notas. 2. La reacción anterior es acompañada de una búsqueda inmediata de profesor particular. 3. La humillación. Las familias tienden a usar expresiones como "eres un vago", "no vas a ser nada en la vida", "eres un inútil", etc. Lo que se está generando es inseguridad en el chico por oír comentarios tan negativos como los anteriores. 4. No hacer nada después de los grandes gritos. Suele ser frecuente olvidarse del enfado cuando ha pasado un poco tiempo y el chico vuelve a estar abandonado a su suerte. Los padres vuelven a estar inmersos en la dinámica de sus preocupaciones, del día a día y en una gran mayoría, se cae en el olvido del fracaso hasta la próxima. 5. Búsqueda de información. No obstante, antes de tomar decisiones precipitadas, los padres deben obtener información y la primera fuente de información es el propio niño, el supuesto "fracasado" para ver las verdaderas causas, motivos del hecho. También se puede concertar una entrevista con el tutor o con el profesor específico con quien el niño ha presentado una nota negativa.

60

6.2.-PAPEL DE LA FAMILIA Por tanto, ante la situación de fracaso escolar, la FAMILIA adopta un papel prioritario para la solución o intento de solución del mismo llevando a cabo distintas acciones: 1. Hay que aceptar y reconocer que el hijo tiene dificultades. 2. Demuestren que le quieren no por sus éxitos sino por él mismo. 3. La información sobre todo lo relativo al centro educativo es primordial. 4. Participen en las actividades del centro educativo que precisen la presencia de los padres. 5. Muestren predisposición y atiendan sus necesidades y preguntas en casa. 6. No cometan el error de hacerle el trabajo (deberes) con el engaño y creencia de que así le ayudan. 7. Háganle saber que no saben la respuesta a las preguntas que hace su hijo y propónganle buscar juntos la solución. 8. Potencien en el hijo la confianza en sí mismo. 9. Permítanle que tome decisiones y asuma responsabilidades. 10. No le comparen con otros miembros de la familia. 11. Sean coherentes. Si ustedes leen en casa, están transmitiendo una actitud positiva que se contagia y es más fácil compartir aficiones. 12. No asedien a su hijo con la idea del estudio. 13. Hablen con su hijo para conocer mejor el problema antes de tomar decisiones que más tarde le podrán llevar al arrepentimiento. 14. No amenacen ni castiguen; hay otros caminos como el pacto, la estimulación... 15. Enseñe (si no lo hacen en el centro educativo) a utilizar las técnicas adecuadas y a estudiar. 16. Evite transmitir mensajes negativos como "no vales", "no sabes", "eres mal alumno", etc. 17. Celebren sus éxitos por pequeños que sean. 61

18. Las clases particulares no siempre son la solución. 19. La ayuda de los maestros suele ser muy valiosa siempre que los padres van a ellos con una actitud adecuada. Los educadores tienen datos del rendimiento del chico y observaciones de su compartamiento en clase. 20. Tener clara la vocación profesional es la principal fuente de motivación del adolescente, por lo que es fundamental ayudarle a decidir la carrera o profesión que quiere estudiar. En este sentido, una buena orientación profesional puede dar buenos resultados (es aconsejable acudir al orientador escolar del centro educativo. 21. Enséñenle a apuntar las tareas en una agenda con precisión, a organizar el tiempo en casa (hacer horarios con tiempos de estudio y de descanso), proponerse metas cortas... El valor del apoyo familiar El medio familiar en que nace y crece un niño determina unas características económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo. Para muchos expertos ningún factor es tan significativo para el rendimiento escolar como el clima escolar-familiar. La actitud hacia la educación, la cultura y la escuela que los padres sean capaces de transmitir a sus hijos, ejerce una gran influencia en el proceso de enseñanza. El número total de vástagos en el hogar y el orden de nacimiento que ocupa cada uno de ellos está relacionado inversamente con el rendimiento escolar, de tal manera que a mayor cantidad de hermanos se da una proporción también mayor de fracasos. Junto a esto, existe una estrecha unión entre el éxito académico y el origen social. Desde la perspectiva del aprendizaje, los niños de clases sociales más elevadas pueden interiorizar pautas y conductas académicas relevantes.

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El nivel educativo del padre y de la madre también influyen en la aceptación de la escuela por parte del estudiante. Junto a ello, el ambiente cultural que los progenitores ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, la inteligencia y la socialización. La actitud orientadora de los padres en cuanto al trabajo escolar, es otro elemento importante en la formación de valores culturales. Sin caer en una vigilancia abusiva y minuciosa de los trabajos del niño, es necesario una atención sobre sus libros, sus cuadernos y su horario, de tal manera que le ayuden a realizar por sí mismo aquello en lo que encuentra mayores dificultades.

6.3.- PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO ¿Qué papel juega en todo este problema el sistema educativo? Efectivamente, el sistema educativo también tiene algo que decir y hacer. Ya decíamos al principio que es un problema de todos. En resumen apuntamos

63

algunas medidas que este sistema educativo español tan cambiante pretende aplicar como solución o lucha contra el fracaso escolar: ▪

Competencias

básicas.

La

lectura,

la

escritura

y

el

cálculo

(matemáticas) son los pilares en los que se basará el aprendizaje del alumnado ▪ Repetir curso. ▪ Examen de recuperación o extraordinario. ▪ Las evaluaciones de diagnóstico en distintos momentos educativos pretenden velar por el estado de salud del sistema. ▪ Educación infantil gratuita. ▪ Más recursos para los idiomas extranjeros. ▪ Autonomía de los centros. ▪ Financiación. Aprendizaje, motivación y formación docente La inteligencia está sometida a los sentimientos y un conflicto puede trabar un proceso de desarrollo. Para que el niño aprenda debe querer hacerlo y nadie puede obligar a querer. La enseñanza para la comprensión de textos escritos Lo oral no requiere enseñanza, es espontáneo. El solo contacto con la lengua hace que un niño adquiera dicha lengua. En cambio lo escrito no es espontáneo, debe enseñarse y esa enseñanza ha de ser sistemática. La comprensión lectora no es leer, es trascender las palabras y apropiarse de una construcción humana. Es un proceso constante, activo y estratégico, que requiere de tratamiento de procesos: léxicos, sintácticos (comprensión de consignas), semánticos (comprensión de textos con memoria operatoria).

64

Requiere además, de procesos mentales básicos de percepción, atención y memoria, y de procesos mentales superiores, es decir, razonar, generalizar, inferir y monitorear los propios procesos. Cuando existe un déficit en la comprensión lectora, hay que evaluar la atención, la motivación y ubicarlo en una etapa. desde allí, se comienza a trabajar para superar el déficit. Existen varios modelos de etapas, según los distintos autores. Nosotros tomaremos aquí el propuesto por Chall: 

Fase 0 ( 0-6 años) prelectura o pseudo lectura



Fase 1 (7 años) lectura inicial, decodificación



Fase 2 (8 años) consolidación y fluidez



Fase 3 (9 a 13 años) lectura estratégica (leer para aprender)

El niño debe ser consciente de sus procesos cognitivos, para poder controlarlos y ajustarlos a un fin, es decir debe tener estrategias metacognitivas. Pero también debe tener estrategias de lectura y para ello, será menester saber qué lee y para qué lo lee, cuál es el objetivo. Un estudio llevado adelante por el Dr. Juan Carlos Reboiras y su equipo, en la Argentina, mediante el método clínico, da cuenta de que el objetivo que se les plantea a los alumnos como meta a alcanzar luego de su paso por la escuela, es absolutamente difuso y mediato. No le ven ninguna utilidad más que la ser útil para cuando sean mayores, adultos. Ésto, plantea Reboiras, es de por sí desmoralizante y desalentador, y si a ello le sumamos una metodología generalizante e inapropiada, obtenemos un alumno sin motivación para aprender.

65

Algunas de las conclusiones del estudio fueron: 

Planteo eficientista del modelo didáctico



Conocimiento adquirido, frágil y olvidable



Fortalecimiento de la competencia y no de la cooperación



Un sistema de evaluación que mide y cuantifica, y no reporta beneficios para el alumno

Mejorar la formación docente La Dra. Souto sugiere 7 premisas básicas para el profesional docente, condiciones que son: 

Saber lo que enseño



Ser capaz



Elaborar respuestas a las problemáticas



Ser cuestionador "de todo"



Reconocer su propio modo de ser profesional



Trabajar en equipo



Llevar una vigilancia ética de su rol docente

"la enseñanza – nos dice – no es una, es diversa, como diversas son las situaciones y los sujetos que aprenden, los actores y protagonistas". Cuando se habla del sujeto que aprende, no pude hablarse del sujeto cognitivo, sino de un ser integral. La subjetividad se construye en la interacción con los demás y con el entorno. Es un espacio de la relación con el otro. Se da en un tiempo determinado, en una historia y con una historia.

66

Existen conflictos permanentes, el aula no es un mundo ideal con sujetos ideales, se viven contradicciones, paradojas. Y eso implica conocer el rol al que se está dado jugar. Implica una permanente reflexión y búsqueda sobre la propia práctica. No se trata ya de "bajar teorías" sino de construirlas mediante la reflexión en la acción cotidiana. Y por último, entender que el aumento del fracaso escolar, no es más que el aumento del propio fracaso como docente

6.4.-FRACASO ESCOLAR Y COMPETENCIAS C COMUNICATIVAS Es evidente que el fracaso escolar que se constata en la España contemporánea distamucho, en cuanto a su conceptualización, características y repercusión social, delexperimentado en décadas anteriores. Los factores que explican este fenómenodependen del enfoque epistemológico que guíe el análisis de esta problemática. El Grupode Investigación FECOMUN, habiendo detectado en una primera etapa de su estudio quelas características competenciales de estos adolescentes y la influencia que ejercen susrespectivos contextos familiares no explican en toda su amplitud este fenómeno, intenta,desde una premisa sistémica, comprender las dificultades que tienen los sistemascomunicativos en los que estos adolescentes se desarrollan – básicamente, el escolar y elfamiliar- para formar sujetos capaces de autorregularse en sus procesos de aprendizaje. En esta comunicación se presentan los avances de esta línea de investigación.

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Introducción Dentro del vertiginoso dinamismo de la sociedad actual, nuevos escenarios y nuevas problemáticas relacionados con la socialización, la educación y la inclusión social de niños y adolescentes han generado una multiplicidad de factores que, de una u otramanera, han condicionado el surgimiento de distintos grupos de riesgo hasta ahorainexistentes. Al mismo tiempo, han reconceptualizado los que ya existían, como es elcaso de los adolescentes que fracasan en su proceso de acreditación escolar. Desde estarealidad, el colectivo que hoy se ubica bajo el epígrafe fracaso escolar identifica a losadolescentes que presentan dificultades para permanecer en el sistema educativo(fenómeno que el MEC cifra en un 30 % mientras la estimación de la OCDE para la UE,en su último informe, es del 12 %). Distintos

factores

explican

este

fenómeno

dependiendo

del

enfoqueepistemológico que guíe el análisis (socio-ambientalista; conductista; psico-dinámico; sistémico). El Grupo de Investigación Fracaso Escolar y Competencias Comunicativas (FECOMUN)1 de la Universidad Complutense de Madrid, habiendo detectado en unaprimera etapa de su estudio que las características competenciales de estos adolescentesy la influencia que ejercen sus respectivos contextos familiares no explican en toda suamplitud este fenómeno, pretende, desde una posición sistémica, comprender lasdificultades que tienen los sistemas comunicativos en los que estos adolescentes sedesarrollan -básicamente, el escolar y el familiar- para formar sujetos capaces deautorregularse en sus procesos de aprendizaje. Es decir, centra su investigación en lossistemas donde interactúan los adolescentes identificados con fracaso escolar, y no enéstos de forma aislada. Para ello pretende interpretar la complejidad del fenómeno através de la triangulación de datos recogidos en dos tipos de acercamientos:

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• En un primera etapa de investigación: estudio de casos (historias de vida) depersonas identificadas con fracaso escolar real o potencial (jóvenes desempleadosy alumnos de programas de diversificación curricular, garantía social y educaciónsecundaria para adultos). • En una segunda etapa de investigación: observaciones en aulas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en zonas rurales y urbanas para investigar larelación que existe entre el uso de la lengua escrita en distintas situaciones deenseñanza y las posibilidades de interiorizar su aprendizaje por parte delalumnado. En ambos casos se recogen tanto datos relacionados con el área delengua como con las restantes, donde el lenguaje verbal resulta un vehículo paratransmitir y construir conocimiento, buscando así comprender también en quémedida se relacionan esos problemas lingüísticos con el fracaso incluso en camposno específicamente lingüísticos. La comunicación que se presenta expone las conclusiones que el grupo FECOMUNha alcanzado en la primera etapa investigadora, desarrollada en el curso escolar 2005/06estableciendo un enlace con el desarrollo actual de la segunda etapa.

Desarrollo Asumiendo, entonces, el surgimiento de nuevas situaciones de riesgo en lassociedades avanzadas que afectan directamente a la adecuada socialización y educaciónde las jóvenes generaciones, la problemática del fracaso escolar resulta de importanciapor la potencial ruptura en la construcción de un proyecto de vida emocionalmenteautónomo y socialmente participativo para muchos adolescentes. Evidentemente, esta El Grupo de Investigación Fracaso Escolar y Competencias Comunicativas (FECOMUN), de la Universidad Complutense de Madrid, es heredero del Grupo de Investigación LECCO (Lenguaje Escrito Centrado en la 69

Comunicación) que, durante diez años a partir de 1995, se dedicó al estudio de la diversidad lingüística y losprocesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito con el objeto de indagar alternativas metodológicasválidas para una sociedad plural. Acompaña su actividad investigadora con el proyecto de la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE). situación, en tanto genera cierta “exclusión educativa”, toma relevancia atendiendo, porun lado, a las dificultades que ocasiona al colectivo de los jóvenes en relación con laconstrucción de una identidad autónoma e incluida en la sociedad y, por otro, a lasociedad en su conjunto en relación con los perfiles de comunicación que este problemapuede potenciar (comportamientos violentos, dependientes, etc.). Existe, así, lanecesidad social de comprender esta problemática atendiendo a todas las variables que, de una u otra manera, interactúan en ella para buscar alternativas posibles alaprendizaje desde la diversidad que se expresa en cualquier aula. Es una cuestión queimplica a todos los sectores sociales, por tanto, un reto que, en primera instancia, requiere analizar si los criterios de calidad educativa expresados en nuestra sociedadconducen a procesos de inclusión. Por tanto, entendiendo la complejidad de este hecho,el Grupo FECOMUN, desde una perspectiva interdisciplinar y sistémica, organiza suactividad bajo la guía de los siguientes objetivos: 1. Realizar

una aproximación

teórico-práctica a la diversidad

de los

adolescentes confracaso escolar en el ámbito de la Comunidad de Madrid (situación de exclusióneducativa-riesgo de exclusión social). 

Analizar el fracaso escolar desde la perspectiva de los mismos protagonistas (sujetos que no han podido alcanzar las capacidades básicas que se planteancomo objetivo de la escolarización secundaria obligatoria).

70



Elaboración

de

distintos

recorridos

escolares

representativos

del

alumnadoque no termina la educación secundaria obligatoria recogiendo muestraproporcional en las distintas zonas de la Comunidad de Madrid 

Realizar perfiles de desarrollo de las distintas capacidades de la poblaciónadolescente objeto de estudio desde la visión del profesorado de educaciónsecundaria.

2. Analizar las funciones del lenguaje que se activan en los procesos de enseñanza dellenguaje oral y escrito en las distintas etapas educativas. 

Recoger información en diferentes centros escolares, mediante grabación en clases durante períodos estables.



Analizar la variedad de funciones lingüísticas y comunicativas que se activan en los documentos registrados estableciendo la tendencia de cada una de dichas funciones.

3. Analizar el potencial fenómeno de la transversalidad del lenguaje escrito en las distintas áreas de conocimiento curricular. 

Recoger información equitativa en zonas rurales y urbanas de la Comunidad de Madrid (grabación en clases de EI, EP y ESO durante períodos estables).



Analizar la variedad de funciones relacionadas con el contenido de los distintos ámbitos de conocimiento que se activan en los documentos registrados estableciendo la tendencia.

4. Interpretar los recorridos pedagógicos aportados por los adolescentes estableciendo relación con los componentes didácticos y metodológicos registrados.

71

Avances relacionados con la Primera Etapa de Investigación Esta primera etapa ha permitido delinear perfiles prototípicos de adolescentes identificados con fracaso escolar en la Comunidad de Madrid, cuestión que, si bien no sirve para establecer generalizaciones para toda la población de referencia, aporta un conocimiento clarificador muy válido para la comprensión de la problemática. A continuación se hace una síntesis de dichos perfiles. 

Perfiles

prototípicos

de

los

alumnos

de

fracaso

escolar

(Comunidad de Madrid) Los alumnos señalados con fracaso escolar no pertenecen, en todos los casos, a familias con algún tipo de desestructura económica o social. Por el contrario, presentan variedad en cuanto a las posibilidades económicas de sus familiares y el acceso a los distintos bienes de consumo: a) Alumnos cuyas familias tienen un nivel de vida que no les alcanza más que para cubrir las necesidades básicas; b) Alumnos cuyas familias acceden sin problemas a los distintos bienes de consumo; c) Alumnos cuyas familias proveen en exceso los distintos bienes de consumo. Una descripción del alumno señalado con fracaso escolar se puede establecer en los siguientes términos, según el análisis de sus biografías escolares y familiares, así como, de la observación de sus pautas relacionales con los demás dentro del contexto escolar…. (Véase gráficos 1, 2 y 3).

72

A) Tipos de alumnos según la biografía escolar:

Alumnos que han presentado algún tipo de dificultad en los

Tipo 1

primeros años de escolarización, adaptación al medio escolar, alfabetización inicial…

Alumnos que, habiendo ido bien en sus primeros años escolares, en Secundaria, normalmente en segundo curso, comienzan a fracasar, repitiendo el año escolar y no concluyendo la etapa educativa obligatoria. En este segundo

Tipo 2

supuesto, las medidas de atención a la diversidad disponible en

los

centros

educativos

(repetición,

programas

de

diversificación curricular, etc.) no han dado resultado positivo y han influido en el aumento de las conductas disruptivas y el enfrentamiento al adulto. La expulsión del sistema es una alternativa.

Alumnos inmigrantes incorporados al sistema educativo, por su edad, en Secundaria –que llegan sin el código lingüístico

Tipo 3

adquirido o con élpero sin los códigos sociales y con un tiempo limitado para generar grupos de pertenencia y adquirir las competencias mínimas obligatorias para evitar el fracaso.

B) Tipos de alumnos según la biografía familiar: Los modelos de interacción familiar observados en la investigación, siguiendo los trabajos de Nardone (2003), conducen a generar adolescentes eternos, sin responsabilidades y sin capacidad de generar proyectos de vida personal con

73

autonomía. Los modelos más recurrentes de organización de las relaciones familiares son:

Tipos de familias y las relaciones adolescentes Esta tipología familiar tiende a ubicar a los padres en el lugar de los hijos considerándolos frágiles. Sienten que en el fracaso de su hijo ha tenido mucha culpa la institución escolar (centro, profesores, cambio de HIPERPROTECTORAS

la ley...). Asumen responsabilidades que son de los hijos o hijas, organizándoles el estudio y mostrando un excesivo control. Los padres resuelven todas las cuestiones y los hijos no creen en sus capacidades, no asumen riesgos ni responsabilidades. Falta de autoridad y dificultad para poner límites.

DEMOCRÁTICAS/

Las reglas se discuten entre iguales. Hay una

PERMISIVAS

confusión en la distinción de roles, baja autoestima y baja autorregulación emocional. Incapaces de mantener una determinada posición.

AMBIVALENTES

No hay reglas fijas. Chicos incapaces de anticipar y generar estrategias para conseguir fines. Los padres delegan sus funciones parentales en otros (abuelos, instituciones...). La comodidad y la falta de compromiso se asumen como valor. Se

DELEGANTES

actúa

como

adolescentes

que

no

sufren

las

consecuencias de sus actos pues siempre hay alguien que remedia lo que sucede. Evitan las dificultades.

Generan

comportamientos

dependientes en sus hijos. AUTORITARIAS

El símbolo de fortaleza dentro de la familia es la persona que manda. Prefieren una institución que

74

pueda controlar más a sus hijos (más parecida a la de Educación Primaria). Sienten que el fracaso académico de sus hijos está relacionado con el fracaso laboralprofesional que puedan tener en el futuro. Los adolescentes se revelan engañando, asumiendo

posiciones

opuestas

al

modelo,

evolucionando a veces a escaladas de violencia.

C) Características personales de los adolescentes frente a…

Los adultos (profesores): Responden a un perfil de alumno que "pide" y "defiende" su autonomía ante el profesorado a través de comportamientos que perjudican su propia imagen en una relación de desconfianza y asimetría en la que no se favorece la negociación, sino la aceptación de unas normas generalmente impuestas por el adulto. Esto les conduce a no responsabilizarse de las consecuencias de sus actos.

Los iguales: Responden a unas relaciones de extrema dependencia y con dificultad de diferenciarse en situaciones que les impone el grupo de pertenencia (conductas de riesgo).

Los distintos: Establecen relaciones basadas en el abuso de poder y en la búsqueda de “débiles” con quien ejercer el control (a veces con violencia) que otros le aplican a ellos. Tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro.

Las tareas escolares y los aprendizajes: Han aprendido comportamientos dependientes en etapas evolutivas anteriores (tanto en la familia como en la escuela) por lo que tienen que resolver muchas situaciones con autonomía y

75

seguridad pero no han desarrollado estas posibilidades, lo que les aboca al fracaso. Han construido una identidad de corte hedonista y cómodo que busca una satisfacción inmediata y no soportan ningún grado de incertidumbre ni estrés.

La información: Manifiestan una tendencia a un procesamiento cognitivo lineal y convergente. No pueden autorregularse con facilidad, tienen dificultades

para

anticipar

consecuencias

y

asumir

responsabilidades.

Dependen excesivamente de lo que consideran una autoridad instituida en la que delegan sus responsabilidades ante una tradición de trabajo individual de transmisión de la información del profesor, que sabe, al alumno, que no sabe.

las dependencias: Búsqueda de la satisfacción en el exterior. Poca tolerancia a la frustración y al dolor, y adicción a todo tipo de procesos que generen emociones y placer

En síntesis, el perfil del alumnado con fracaso escolar que mayoritariamente ha sido registrado en este proceso investigador muestra a un hedonista e inmediatista que no tolera la frustración, con dificultades para construir un proyecto vital y comprometerse con él, que busca “la culpa” o a los culpables de su situación fuera de sí mismo desprendiéndose, de este modo, de cualquier responsabilidad. Acciones relacionadas con la Segunda Etapa de Investigación En la actualidad, teniendo una primera aproximación a los perfiles del alumnado identificado con fracaso escolar, el Grupo de Investigación se interesa por investigar las características del sistema escolar, específicamente del aula, con

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la intención de

establecer

interrelaciones entre dichos perfiles y

los

planteamientos didácticos asumidos por el docente, buscando interpretar encuentros y desencuentros en clave de situaciones didácticas que ayudan, o no, a que estos estilos de adolescentes se puedan comprometer con el aprendizaje

(fundamentalmente

relacionadas

con

el

desarrollo

de

comportamientos auttorregulados en general y muy especialmente en el campo del uso de una herramienta cultural básica como es el lenguaje). Asimismo, con el potencial desarrollo (también de las capacidades lingüísticas y comunicativas del alumnado, entendiendo la importancia que éstas asumen para el aprendizaje de todas las áreas curriculares. Para su operativización, se registran tramos de grabación en clases durante períodos estables de una hora de duración en centros de Comunidad de Madrid (EI, EP y ESO). Se sistematizan los datos a través de la técnica de observación de sistemas categoriales (Evertson y Green, 1989) extraído del material grabado en vídeo. Las hipótesis que guían esta etapa del estudio se centran en el campo de los problemas relacionados con el desarrollo de las capacidades lingüísticas y comunicativas, tanto oral como escrita, que arrastran los niños desde la etapa de alfabetización inicial y que les impide acceder al pensamiento crítico y reflexivo, imprescindible tanto para el dominio de las diferentes áreas de la educación secundaria como para la construcción de un proyecto de vida marcado por los criterios de salud bio-psico-social. Estas hipótesis plantean la posibilidad de: 1) Que el problema del fracaso escolar en la ESO no se inicie en esta etapa educativa sino que se construya, en proceso, desde etapas educativas

anteriores

cuando

no

se

desarrollan

determinadas

capacidades útiles e imprescindibles para resolver las cuestiones académicas propias de la última etapa educativa obligatoria.

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2) Que entre estas capacidades útiles para el desarrollo curricular en la ESO destaquen las de corte lingüístico-comunicativo porque atraviesan todas las áreas de conocimiento. 3) Que el alumnado no alcance un buen nivel en el desarrollo de las capacidades lingüísticas y comunicativas porque los procesos de enseñanza (componentes didácticos) de todas las etapas educativas acentúen en exceso la función metalingüística del lenguaje, tanto oral como escrito, en desmedro de las demás funciones. 4) Que la incidencia de las competencias lingüísticas podría ser transversal a todas las áreas curriculares, incluso en aquellas que utilizan otros sistemas simbólicos. 5) Que esta situación de aislamiento en el uso de la palabra, teniendo en cuenta la exclusión académica y social, genere o potencie en los adolescentes comportamientos de corte agresivo y/o dependien

Comentarios finales Ante este análisis, surge un nudo de interés centrado en las posibilidades que tienen las nuevas generaciones de desarrollar comportamientos y aprendizajes autorregulados en el contexto de los sistemas donde, niños y adolescentes, interactúan y generan sus respectivos proyectos de vida, el familiar y el escolar. Este análisis no olvida en este proceso la importancia y significatividad del sistema de pares ni el que presenta la misma sociedad con sus valores y propuestas. Pero entiende que el sistema familiar y el escolar tienen capacidades suficientes para aprender a actuar con niños y adolescentes de hoy (muy distintos a los de hace muy poco tiempo atrás) con la intención de

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ayudarlos a construir proyectos vitales marcados por la autonomía emocional y cognitiva necesaria para enfrentarse a la resolución de los problemas contemporáneos. De modo que, ésta será la línea por donde discurran las próximas miradas indagatorias de esta investigación.

Asignaturas donde encontramos mas fracaso escolar. El fracaso escolar nace en Primaria Lo que está pasando con la educación no es tan difícil de entender. Ocurre como en la sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, te cuesta más caro su tratamiento y además su enfermedad se puede volver crónica. El enfermo es el alumno que en Primaria empieza a tener problemas de aprendizaje, algo bastante común. En casi todas las clases hay alguno. Suele tratarse sobre todo de dificultades relacionadas con la comprensión lectora y los cálculos matemáticos. El que se ocupa de detectarlo, aparte de su profesor, es el orientador. El tratamiento se llama de refuerzo y se lo da un profesor de apoyo. Pero si no se le da a tiempo, cada vez entiende peor lo que lee o lo que calcula en todas las diversas materias y, aunque avance, llega un momento (generalmente en 6º de Primaria o ya en la ESO) que ya no logra seguir. Especialmente si su problema le ha llevado a repetir algún curso y le ha desmotivado para seguir estudiando. Una gran parte del 30% de los estudiantes que fracasa (no obtiene el título de la ESO, el mínimo que existe) ha pasado por esto. Los expertos no paran de repetirlo. El problema que más afecta al fracaso escolar está antes de la ESO. Y, si se le suman las dificultades de la adolescencia, la ESO (que se cursa entre los 12 y los 16 años) es la que paga el pato.

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Matemáticas, lengua e inglés son las materias en las que hay más fracaso escolar.

6.5.-PAUTAS PARA EVITAR EL FRACASO ESCOLAR Existen unos puntos importantes que quiero reseñar: Demuéstrale a tu hijo que le quieres no por sus éxitos sino por él mismo. Permítele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su edad. Jamás le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos. Jamás le hagas sentirse inútil o culpable, anímale a confiar en sí mismo y a valorarse. Enséñale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse. Fomenta la lectura desde pequeño, contando cuentos, haciendo que los cuente él, animándole cuando lea algo. Enséñale palabras nuevas y haz como un juego, que enriquezca su vocabulario, háblale mucho y con propiedad. Estate atento con sus éxitos, por mínimos que sean, esto le ayudará a ir superándose y a sentirse seguro. Enriquece su ocio. Que no vea sólo la televisión cuando es pequeño. Enséñale programas adecuados, llévale a museos, cuéntale historias, haz que tenga contacto con la naturaleza… En fin, fomenta que tu hijo se quiera a sí mismo, se acepte, esté seguro y sobre todo que SEA FELIZ.

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Recomendaciones Identificar los problemas que llevan al estudiante al fracaso escolar y buscar soluciones para erradicar este mal que repercute en su desarrollo personal y estudiantil. Para los padres: 

Aceptar el hecho de que su hijo puede tener dificultades de aprendizaje. Una vez aceptada la situación es más viable ayudar al hijo a superarlas con personal especializado.



Acercarse más al centro de estudios y apoyar la labor de los maestros.



Supervisar siempre los repasos diarios y las tareas.



Tratar en la medida de lo posible estudiar con su hijo utilizando abundantes recursos visuales, tales como afiches, o dibujos elaborados por el mismo alumno.



Colocar un escritorio frente a una pared libre de distracciones visuales.

Para los maestros: 

Estar pendientes de la individualidad de cada alumno, y remitir cuando sea necesario, a los especialistas que puedan ayudarle en las dificultades de bajo rendimiento.



Si el alumno es muy inquieto, y no se concentra, puede colocarlo lo más cercano a su escritorio, no sentarlo junto a otro alumno con las mismas características, sino al contrario alguien más apacible y concentrado.



Mantenerse en contacto permanente con los padres de familia, sea citándoles al centro de estudios o enviando notas sobre el desarrollo del alumno.

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Para los alumnos: 

En el aula de clase debe estar sentado lo mas cercano al escritorio o pizarra del docente. Evitar la cercanía de puertas y ventanas.



Lo posición física y mental que adopte durante la hora de clase, deberá ser sentado recto, sin sostenerse la barbilla o el mentón, o recostado en el pupitre.



Escuchar con atención lo que dice el maestro, no platicar o jugar.



Si no comprende algún tema preguntar al maestro, no debe sentir temor, las personas mas inteligentes son las que no se quedan con las dudas.



La clave del éxito en los estudios es el repaso diario, quincenal y mensual, de esta manera va estudiando poco a poco y para el período de exámenes no tendrá mayor dificultad.

Soluciones basadas en la voluntad común La solución ante el llamado «fracaso escolar» es complicada, pero posible. Es necesario, de entrada, una mayor presupuesto para la educación por parte de la Administración, de forma que los centros dispongan de los suficientes medios económicos, humanos y materiales para lograr los niveles de calidad deseados, teniendo en cuenta especialmente las escuelas de educación especial y el colectivo de alumnos más desfavorecidos y con más riesgo de abandono. Asimismo, los poderes públicos han de hacer una evaluación continua y seria del sistema para detectar así los problemas más acuciantes e intentar paliarlos. Junto a esto, se impone una mayor participación de los padres en la actividad educativa. La relación de éstos con los profesores es esencial para el propio desarrollo del alumno con retraso académico. En este aspecto, tienen un importante papel los mencionados departamentos de orientación de los colegios. La figura del psicólogo o pedagogo único debe acompañarse por un equipo de profesionales cualificados, entre ellos un grupo de trabajadores 82

sociales que se dediquen sobre todo a los colegiales más desmotivados y conflictivos. El cuerpo de maestros, en este sentido, ha de estar preparado para impulsar una nueva forma de enseñar, más activa y ligada al entorno y a la realidad, y que sea capaz de desarrollar en todos los niños el deseo de aprender. El profesorado de apoyo es otro de los asuntos a reforzar, dotando a los centros de un mayor número de docentes para realizar en cada momento las adaptaciones curriculares que precisen los jóvenes. En una situación social en la que el descenso de natalidad comienza a producir una reducción en el número de escolares, las administraciones han de aprovechar esta circunstancia, no para reducir la plantilla de educadores, sino para aumentar los apoyos en las escuelas. Al contar con estas ayudas, los centros podrían atender a la diversidad de alumnos, de manera que los que encuentran mayores problemas de aprendizaje pudieran salir de sus grupos de referancia y ser atendidos en grupos más reducidos durante el período de tiempo necesario para superar las dificultades, transcurrido el cual podrían volver a integrarse en su curso. El hecho de que todos los institutos de secundaria, también los públicos, puedan acoger la etapa completa, es decir, con la educación primaria, supondría, según los expertos, una unidad de acción que evitaría muchos problemas a los estudiantes de riesgo. A su vez, la distribución equilibrada de la población escolar menos aventajada en colegios públicos y concertados facilitaría la labor docente, reduciendo así los niveles de fracaso. Cuando éste se diera desde la etapa de educación infantil, habría que prestar una especial atención a los alumnos que viven en sectores sociales desfavorecidos. Estas medidas de prevención y solución del fracaso escolar son fruto de una voluntad común de profesores, padres, estudiantes y administración educativa. El protagonista es el niño en edad escolar, y toda la sociedad en su conjunto

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debe aunar esfuerzos para poder acabar con un problema que afecta en nuestro país a uno de cada cuatro jóvenes. Repetir curso perpetúa el fracaso escolar Los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) optan por abolir esta medida o limitarla, como es el caso de España El fracaso escolar no es un problema unidimensional sino que está condicionado por múltiples factores, entre ellos el contexto social del alumno y el propio sistema educativo. Así queda reflejado en el último informe de la OCDE «Combatiendo el fracaso en la escuela», un tema que en los últimos años ha despertado un gran interés en la mayoría de los países miembros. La responsable de dicho trabajo, Karen Kovacs, afirma que hay que buscar fórmulas que sustituyan a la repetición de curso, ya que ésta, lejos de solucionar el problema, lo agrava. En la actualidad, los países nórdicos, Gran Bretaña, Irlanda y Grecia la han abolido por completo, y otros como Portugal, Francia y España la han limitado a tres años. En ambos casos la experiencia ha sido positiva. Kovacs ha participado en las jornadas sobre fracaso escolar organizadas por la Fundación para la Modernización de España y dirigidas por Álvaro Marchesi, ex secretario de Estado de Educación. En las distintas sesiones se ha debatido acerca de las posibles causas y soluciones a los reveses de los alumnos, sobre todo de los que no consiguen superar el ciclo superior de secundaria, esto es, los considerados como «fracasados». Las conclusiones finales de este encuentro se resumen en la necesidad de crear programas globales que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas, así como el importante papel que desempeñan los profesores y los centros, obligados a presentar los contenidos educativos de forma más

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atractiva y motivadora. Otro aspecto fundamental es la situación social, cultural y familiar del alumno, determinantes en gran medida del riesgo al fracaso, además de las cada vez mayores exigencias de la sociedad para incorporarse al mundo laboral, lo que provoca una acumulación extra de conocimientos y un incremento en la capacidad de asimilarlos por parte de los más jóvenes. Los expertos instan a las administraciones públicas a paliar el fracaso estudiantil distribuyendo a los alumnos con problemas de forma proporcional en centros privados y públicos, evitando así un desequilibrio desencadenante de nuevos fiascos. Asimismo, se recomienda la presencia de trabajadores sociales en los colegios con el objetivo de ayudar a los estudiantes problemáticos. En España el nivel de fracaso escolar es de un 26%, algo superior al 20% de media de los países de la OCDE. La Fundación para la Modernización de España es una institución sin ánimo de lucro cuyo objetivo es impulsar el debate y la reflexión sobre temas importantes para la sociedad y para el desarrollo integral del individuo. Trabajo social en las aulas La actual situación educativa, donde se han de dar respuestas a las necesidades de los alumnos, tanto desde la perspectiva de los contenidos de enseñanza como desde la labor de integración del niño en la escuela y en la propia sociedad, hace cada vez más importante la presencia de los departamentos de orientación en los colegios. En este sentido, los trabajadores sociales cumplen una función primordial como integrantes de dichas secciones. El papel del maestro ya no es suficiente a causa de la cada vez mayor proliferación de alumnos con necesidades educativas especiales, y también en las situaciones de absentismo o fracaso escolar. El trabajo social se hace imprescindible así en un área de actuación como es el sistema educativo, lugar privilegiado para detectar y prevenir situaciones de riesgo.

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Aunque la Ley General de Educación de 1970 ya recogía el concepto de integración escolar, no sería hasta la década de los 80 cuando los trabajadores sociales se incorporan, de forma directa y significativa, al sistema educativo formando parte de los llamados equipos multiprofesionales, junto con psicólogos, pedagogos médicos y maestros. En la actualidad, el trabajo social en este campo se desarrolla en los denominados equipos de orientación educativa y psicopedagógica generales, específicos y de atención temprana, en los centros de educación especial y desde hace dos años en los institutos de enseñanza secundaria. La situación laboral también ha evolucionado hacia la funcionarización de este cuerpo docente, ocupando los trabajadores sociales la plaza de profesores técnicos de formación profesional en la especialidad de servicios a la comunidad. No obstante, aún no existe un cuerpo específico de dichos profesionales. Dolores Fernández y Pilar Tuero, trabajadoras sociales del Ministerio de Educación y Cultura, comentan que «la incorporación del trabajo social en el ámbito educativo ha ido paralelo a la evolución de la sociedad. Se ha pasado de una concepción restringida, atención educativa a la población escolar con discapacidad, a una más amplia como es la compensación educativa y la atención a la diversidad». La experiencia demuestra que en la actualidad la escuela no puede cumplir sus objetivos sólo con la presencia de personal docente, y ello debido a que la situación personal del alumno interfiere en su proceso de aprendizaje. Este es uno de los motivos que explica la necesidad de contar con otros perfiles profesionales como los trabajadores sociales.

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Dolores Fernández y Pilar Tuero apuntan una serie de razones por las que el trabajo social debe integrarse plenamente en el sistema educativo: en primer lugar, la escuela es el contexto idóneo para observar y detectar las necesidades de los niños; en segundo porque las carencias sociales de un niño quedan patentes en los centros escolares y son fuente de numerosas necesidades educativas, de ahí la importancia de la colaboración maestro-asistente social; seguidamente, y ante el cambio sufrido en la actual configuración de la población escolar procedente de diversos países, culturas y situaciones, el trabajo social se hace necesario para abordar tareas encaminadas a la prevención y atención del absentismo y el fracaso escolar.Por último, y con relación a los padres de alumnos con discapacidades y necesidades educativas especialidades, el papel del trabajador social es de gran importancia para que la familia sea la primera que integre al niño en su seno. En opinión de estas trabajadoras sociales «todo lo que le pasa a un niño afecta a su rendimiento escolar. El sistema educativo tiene que estar interesado en que los problemas sociales de los niños se resuelvan como medida preventiva de futuros males mayores. Los centros escolares necesitan un recurso social próximo a quien plantear las dificultades sociales de los alumnos».

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7.- EL FRACASO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA DEL COLECTIVO DE PROFESORES Desde el Colectivo de Profesores vemos con gran preocupación el progresivo aumento del denominado fracaso universitario en sus distintas facetas y formas. El alto índice de abandono de determinados estudios, la no presentación a exámenes, la repetición de cursos y asignaturas, el absentismo escolar, la pasividad del alumnado, etc. son razones más que suficientes para que nos planteemos como objetivo prioritario la regeneración y mejora de nuestra acción docente y la del conjunto de profesores de nuestra Universidad. Somos perfectamente conscientes de que la etiología de estos problemas es muy diversa y compleja y de que, en gran medida, su solución está fuera de nuestra responsabilidad y actuación directas, pero ello no nos exime de la obligación de corregir los que sí son nuestros defectos. Los problemas generales que acucian a la universidad occidental, parecen agudizarse en el caso de la universidad española, tras un período de alrededor de veinte años de extraordinario crecimiento, en el que se ha multiplicado por tres el número de nuestros universitarios, elevando la tasa de escolarización a los niveles más altos de la Europa comunitaria. Este modelo expansivo de la educación superior parece haber tocado fondo, coincidiendo con un momento de crisis económica en el sistema, con grandes problemas de empleo para los nuevos titulados y con una ampliación y reforma de titulaciones bastante incipientes. Estas razones estructurales se unen a una dinámica social tendente a no valorar en sus justos términos, el esfuerzo continuado que no produce rendimientos inmediatos. El contexto social y el macroambiente universitario no son

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ciertamente estimulantes, más bien favorecen el desánimo, la deserción y el "pasotismo" de los universitarios. Lógicamente, también, las normas de regulación del acceso, permanencia, ordenación de exámenes, etc., deben ser revisadas y reformadas en algunos puntos concretos. Sin embargo, la influencia de este apartado, a menudo de responsabilidad ministerial, no debe ser magnificada, puesto que los problemas se reproducen en universidades con distintas normas reguladoras y, además, sabemos que muchos de los problemas de fracaso más acusado se ubican en estudios donde no existe el más mínimo problema de elecciones obligadas, por la aplicación de la limitación de plazas. En todo caso, ésta es otra faceta donde se debe promover la actualización y mejora, manteniendo siempre los obligados niveles de flexibilidad y atención diferenciada y potenciando, sobre todo, los procesos de autorregulación por parte de los estudiantes. Nuestra responsabilidad más directa se centra en los terrenos del diseño curricular, el apoyo a la docencia y la metodología didáctica. El nivel de las enseñanzas, los contenidos, los centros de interés, la secuenciación, el ajuste a los intereses de los alumnos, la orientación para el estudio, las tutorías, los estímulos y recursos didácticos, etc., sí que están bajo la responsabilidad directa del profesorado, de sus planteamientos y de su actuación docente. En todos estos aspectos, los profesores podemos introducir cambios que mejoren el panorama docente y disminuyan los actuales niveles de fracaso universitario. Sin embargo, debemos partir de algo constatado empíricamente en nuestra Universidad, esto es, el hecho de que el fracaso universitario es cualitativa y cuantitativamente muy diverso según unas carreras y otras. Por lo tanto, las soluciones y las reformas deberán ser diferenciadas. En algunas de nuestras carreras existen problemas claros de equilibrio y ajuste de niveles, en otras falta de adecuación a los intereses profesionales de los

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alumnos, en algunas se acentúa el efecto de elecciones forzosas, y en casi todas existen aspectos típicamente didácticos que se deben revisar y modificar. Sin ningún género de duda, la enseñanza universitaria y nuestra actuación docente son claramente mejorables y hacia estos objetivos debemos dedicar el máximo esfuerzo. En esta tarea, el gobierno universitario y el de los centros tienen su tasa de responsabilidad, sobre todo en lo referente a tareas de control, coordinación y adquisición de recursos didácticos. Sin embargo, las unidades celulares de este proceso de renovación y mejora deben ser los departamentos universitarios, que es donde nos agrupamos los profesores de la misma área de conocimiento y donde la actual legislación ubica la más directa responsabilidad sobre la actividad docente e investigadora. En los últimos años y como consecuencia lógica del desarrollo del modelo organizativo previsto por la Ley de Autonomía Universitaria, los departamentos han ido absorbiendo más y más recursos y dotaciones presupuestarias para actividades docentes, sin embargo, no parece que se hayan asumido en la misma medida las cuotas de responsabilidad correspondientes sobre el control, la evaluación y la mejora de la propia docencia. Nuestra impresión es que los departamentos y los profesores no han tomado la necesaria actitud autocrítica sobre su propia docencia, para que esta se someta a una revisión y actualización sistemáticas. Se percibe una cierta posición de complacencia y de inercia que es muy negativa para regenerar la docencia, porque podría conducir a que algunos departamentos fueran más que un elemento de dinamización, un órgano intermedio con la casi exclusiva función de proteger la acción docente de sus profesores, del lógico control de los órganos de gobierno del centro y de la universidad.

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Aunque se trate de casos muy aislados, no es admisible que pueda darse en nuestra Universidad algún ejemplo de absentismo docente, sin razones legales para ello, no sólo sin la obligada denuncia del departamento, sino con su connivencia y protección. El departamento es la instancia más responsable de que los profesores cumplamos con la primera de nuestras obligaciones, la de impartir docencia. Además, el departamento es el único lugar desde el que se puede mejorar de verdad la enseñanza. Si los departamentos no tienen una conducta positiva en este sentido, la innovación docente es algo utópico. En el Colectivo de Profesores apostamos por esta dinamización departamental que parte desde la autocrítica y la autoexigencia. El objetivo perseguido no es la sanción de casos aislados de irresponsabilidad, sino la prevención contra ello y la mejora sistemática de nuestra enseñanza. En este sentido, pensamos que el gobierno universitario y el de los centro deben potenciar una política de apoyo en la innovación didáctica y a los departamentos que innoven y corrijan sus problemas, en paralelo con medidas que aseguren más altas cotas de responsabilidad en el control y evaluación de la docencia por parte de los consejos y de las direcciones de los departamentos. En el terreno didáctico, no podemos seguir perdiendo el tren que hemos perdido en el proceso de reforma de los planes de estudio. El cambio en profundidad es necesario, como lo evidencia la realidad del fracaso universitario. Podemos no tener éxito con algunas de las reformas que intentamos, pero, en todo caso, nunca nos equivocaremos más de lo que lo estamos haciendo ahora.

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8.-CONCLUSION Es de vital importancia que los padres se vuelquen en la educación de sus hijos desde pequeños, pues es la manera más eficaz de evitar futuros fracasos. Saber que cualquier problema que vean en el niño de salud, falta de motivación, inseguridad, miedos, debe ser tratado a tiempo, pues puede ser el primer peldaño hacia el fracaso. Es importantísima la colaboración entre todas las personas que traten al niño, educadores, padres, profesores, médicos, psicólogos, asistentes sociales, ya que la confrontación de datos de estas personas puede llevar al origen del fracaso y por tanto a un diagnóstico precoz. Regularmente el niño que no aprende al ritmo de la media del grupo o mantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se les asignan tareas diferenciadas, ni se le da atención individual, según sus necesidades. Ante este tratamiento pedagógico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de niños con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono pedagógico. Si el abandono pedagógico por parte del maestro tiene como antecedente y como condición actual un ambiente familiar que brinda poca estimulación cognoscitiva y afectiva, que no proporciona estímulos suficientes para la formación de hábitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus

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vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedagógico y sociofamiliar. Lo más peligroso en el intento de caracterización de los niños con dificultades en el aprendizaje es tratar de elaborar un patrón universal de sus características, sin tener en cuenta que cada niño de esta categoría constituye un caso diferente. Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulación, corrección, rehabilitación, compensación y habilitación deben enfrentarlo con una actitud flexible dinámica y sobre todo con mucha comprensión y amor. Sea paciente y observador, ordenado y sistemático, pero también sea práctico y sobre todo tenga mucha confianza. Con su ayuda un niño puede llegar a ser más hábil, independiente, seguro y feliz. Estimulando el crecimiento, la creatividad, la curiosidad, la independencia y el ingenio de los hijos o alumnos, se favorece la felicidad en su infancia y vida adulta.

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9.- BIBLIOGRAFIA 

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Ayúdale a estudiar. Rosa Serrate. Ed. Temas de hoy

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Fracaso y el Desinterés Escolar "Cuales Son Sus Causas y Como Se Explican" : Lurcat, Liliana. Ed: Gedisa

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www.psicologoinfantil.com

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www.psicopedagogia.com

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www.solohijos.com

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www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/peds_growth_sp/adhd.cfm

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www.todosleen.com.ar/dislexia/ladislexia.htm

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www.uninet.edu/union99/congress/confs/lang/03Vendrell.html

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www.anlivi3.galeon.com/tipos.htm

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