Academic writing across languages: multilingual and contrastive approaches in higher education [1 ed.] 9783205208815, 9783205207054

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Birgit Huemer, Eve Lejot, Katrien L. B. Deroey (Hg.)

Academic writing across languages: multilingual and contrastive approaches in higher education L’écriture académique à travers les langues : approches multilingues et contrastives dans l’enseignement supérieur Wissenschaftliches Schreiben sprachübergreifend: mehrsprachige und kontrastive Ansätze in der Hochschulbildung

Schreibwissenschaft, Band 1

Schreibwissenschaft, Band 1 Herausgegeben von Sabine Dengscherz, Birgit Huemer, Markus Rheindorf, Karin Wetschanow Wissenschaftlicher Beirat Gerd Bräuer, Melanie Brinkschulte, Ursula Doleschal, Christiane Donahue, Ursula Esterl, Ilona Feld-Knapp, Katrin Girgensohn, Helmut Gruber, Sara Hägi-Mead, Carmen Heine, Věra Janíková, Dagmar Knorr, Otto Kruse, Benedikt Lutz, Daniel Perrin, Angelika Redder, Martin Reisigl, Annemarie Saxalber-Tetter, Sabine Schmölzer-Eibinger, Andrea Scott, Christine Sing, Winfried Thielmann

Die Bände dieser Reihe sind peer-reviewed

Birgit Huemer, Eve Lejot, Katrien L. B. Deroey (Hg.)

Academic writing across languages: multilingual and con­ trastive approaches in higher education L’écriture acadé­ mique à travers les langues : approches multilingues et contrastives dans l’enseignement supérieur Wissenschaft­ liches Schreiben sprachübergreifend: mehrsprachige und kontrastive Ansätze in der Hochschulbildung

Böhlau Verlag Wien Köln Weimar

Gedruckt mit freundlicher Unterstützung der Universität Luxemburg

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.de abrufbar. © 2019 by Böhlau Verlag GmbH & Co. KG, Kölblgasse 8–10, A-1030 Wien Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: Robert Dengscherz Korrektorat: Dore Wilken Umschlaggestaltung: Michael Haderer nach einer Idee von Robert Dengscherz Satz: Bettina Waringer, Wien

Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-205-20881-5

INHALT

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Adelheid Hu Acknowledgements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Birgit Huemer

Part 1: Teaching approaches Trends in modeling academic writing in multilingual contexts . . . . . . 41 Christiane Donahue A multilingual approach to academic writing within the discipline of history . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Heidi Kuitunen and Fergal Carolan L’atténuation à travers les langues et les disciplines : une approche plurilingue et interculturelle pour enseigner la rédaction scientifique dans des contextes multiculturels . . . 79 Eva Thue Vold

Part 2: Linguistic features Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers in the BAWE corpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Sheena Gardner

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen in der deutschen und englischen Wissenschaftssprache . . . . . . . . . . 127 Winfried Thielmann The discourse structure of literature review paragraphs: a multilingual study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Katrien L. B. Deroey, Birgit Huemer, Eve Lejot

Part 3: Writing practices Schreibprozesse – mehrsprachig – gestalten. Zwei Fallstudien aus dem Projekt PROSIMS . . . . . . . . . . . . . . . 181 Sabine Dengscherz Doing stance and engagement: Austrian graduate students’ awareness of reporting signal and attitude in German (L1) and English (L2) . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Markus Rheindorf Multilingualism and ELF at the university workplace: investigating language practices and ideologies in the production of academic discourse . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Margarita Giannoutsou

Part 4: Discussion and outlook Panel discussion: academic writing across languages: multilingual and contrastive approaches in higher education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Katrien L. B. Deroey

Komparative und mehrsprachige Wissenschaftsbildung – Befund und Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Angelika Redder

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Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Eve Lejot About the authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

VORWORT Adelheid Hu

Schreiben war und ist auch heute eine der zentralen Tätigkeiten in Studium und Wissenschaft. Dabei werden verschiedenste Textsorten verfasst: Notizen von Gedanken und Ideen, Seminarmitschriften, Seminararbeiten oder wissenschaftliche Artikel, Powerpoint-Präsentationen, Berichte, Forschungsanträge, Monographien und vieles mehr. Global gesehen war Wissenschaft von jeher mehrsprachig, aus europäischer Perspektive wurde jedoch lange Zeit in lateinischer Sprache geschrieben, bis durch die Entwicklung der Nationalstaaten im 18./19. Jahrhundert Wissenschaft auch innerhalb von Europa mehrsprachig wurde: Die verschiedenen Nationalsprachen wurden zu Wissenschaftssprachen ausgebaut und das Schreiben bzw. Forschen und Studieren geschah verstärkt in diesen Sprachen. Obwohl Wissenschaft und Universitäten immer grenzüberschreitenden und kosmopolitischen Charakter hatten und das Studium von Fremdsprachen sowie eine rege Übersetzungstätigkeit gang und gäbe war, wurde es dennoch eher zur Normalität, in der Sprache zu schreiben, in der man in Familie und Schule sozialisiert worden war. Selbstverständlich darf dabei nicht vergessen werden, dass auch diese Form wissenschaftlichen Schreibens in der „eigenen“ Sprache eine große Herausforderung darstellt, geht es schließlich darum, sich nicht nur ein neues Sprachregister, sondern auch die Sprache einer Disziplin anzueignen und auf stilistisch möglichst hohem Niveau komplexe und innovative Gedanken treffend zu formulieren. Wissenschaft und Universitäten haben sich inzwischen in vieler Hinsicht grundlegend verändert. Dies betrifft nicht nur Aspekte wie Internationalisierung und Mobilität, die direkte Implikationen für die sprachliche Seite von Studium und Wissenschaft haben. Auch andere Entwicklungen haben Effekte auf die Frage der Sprachen. Die Tatsache, dass Wissenschaft weltweit unter einem wachsenden Druck der Nützlichkeit und Verwertbarkeit steht, die Tatsache, dass Universitäten zunehmend Wirtschaftsunternehmen ähneln, die – etwa durch Studiengebühren oder Drittmittel – ihre Existenz sicherstellen müssen, die Tatsache, dass globale Kompetitivität und internationale Rankings wissenschaftliche Aktivitäten verstärkt prägen – all dies und vieles mehr hat auch Einfluss auf Wissenschaftssprache und wissenschaftliches Schreiben. So ist im Sinne einer Kommodifizierung von Sprache ein deutlicher Trend hin zu stringentem, kurzem, an der Struktur von naturwissenschaftlichen Artikeln orientiertem Schreiben zu beobachten, ebenso wie eine Annäherung an anglo-amerikanische Schreibtraditionen, die ebenfalls im

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Vergleich zu anderen akademischen Schreibtraditionen, etwa in Frankreich oder Deutschland, eher von pragmatischer Kürze geprägt sind. Insbesondere sind es aber die oben erwähnten Entwicklungen der „Internationalisierung“ und der Mobilität von Akteuren im akademischen Feld, die direkten Einfluss auf Sprache und wissenschaftliches Schreiben haben, wobei im derzeitigen Internationalisierungsdiskurs Fragen der Mehrsprachigkeit bislang vor allem mit der Stärkung der englischen Sprache als lingua franca der Wissenschaft gleichgesetzt wird. Oft geht es schlicht nur darum, wie viele englischsprachige Studiengänge eine Universität eingerichtet hat, um „internationale“ Studierende anzuziehen und damit für die Kategorie „Internationalisierung“ bei internationalen Rankings Punkte zu sammeln. Was diese Vorrangstellung des Englischen, gepaart mit dem wachsenden Publikationsdruck für den Schreibprozess vieler Akteure im Wissenschaftsbereich bedeutet, etwa welche strategisch-pragmatischen Anpassungsstrategien Anwendung finden, oder inwieweit Forschungsliteratur in anderen Sprachen rezipiert wird, wird im Internationalisierungsdiskurs nicht thematisiert. Nicht nur schreiben durch diese Entwicklung immer mehr WissenschaftlerInnen und Studierende in der L2 Englisch, darüber hinaus wird aufgrund der wachsenden Mobilität zunehmend in einer dritten oder vierten Sprache geschrieben. Die Erstsprachen vieler Studierender und WissenschaftlerInnen sind oft weder Englisch noch die Nationalsprache des Landes, in dem sie studieren bzw. arbeiten, so dass jeglicher Schreib- (und Denk)-prozess zwangsläufig zu einem mehrsprachigen Prozess wird. Was dies für Erkenntnisgenerierung, Diversität von Wissen und Wissenschaftsstilen, aber auch für Lern- und Verstehens- und eben auch Schreibprozesse bedeutet, welche Probleme, aber auch welche Potentiale diese Mehrsprachigkeit mit sich bringt, muss als zentrale Herausforderung heutiger Hochschulbildung angesehen werden. Von besonderer Brisanz ist in diesem Zusammenhang auch die Frage der sprachlichen Normen, die an Schreibprodukte – sei es von HochschullehrerInnen in Bezug auf studentische Arbeiten, sei es von Verlagshäusern in Bezug auf eingereichte wissenschaftliche Publikationen – angelegt werden. Die Brisanz ergibt sich dabei aus dem Umstand, dass in vielen gesellschaftlichen Bereichen durchaus monolinguale Normen gelten, obwohl immer weniger Menschen monolingual sind. Gleichzeitig müssen sich Sprachenlehrende fragen, inwieweit eine Vernachlässigung dieser Normen verantwortungsvoll ist. Aber wissenschaftliches Schreiben findet nicht nur in diesem hier angedeuteten, von starken Machtinteressen durchzogenen Spannungsfeld zwischen Wissenschaft, Wirtschaft und Politik statt; auch innerhalb des jungen, aber stark wachsenden Forschungsbereichs Mehrsprachigkeit selbst zeichnen sich kontroverse

Vorwort

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Positionierungen ab. Es geht dabei vor allem um die Frage, was jeweils als Sprache zu bezeichnen ist, inwieweit es legitim ist, Sprachen (und damit ihre kulturellen Semantiken) zu kontrastieren, oder inwiefern die Abgrenzung von Einzelsprachen eher der Idee des Translingualen bzw. Translanguaging weichen sollte und damit die Gemeinsamkeiten bzw. die Vernetzung von Sprachen und Sprachlichkeiten in den Vordergrund gerückt werden müssten. Ähnlich wie bei der Diskussion um Interkulturalität bzw. Transkulturalität, geht es jedoch m. E. auch hier nicht um ein „Entweder-Oder“. Lern- wie auch Schreibprozesse sind sicherlich oft, wenn nicht in letzter Instanz sogar grundsätzlich, sprachlich hybrid, mehrsprachig oder translingual, je nachdem, welche Terminologie man verwenden mag. Gleichzeitig existieren nach wie vor sprachliche Normen, und zwar nicht nur in Schulbüchern, Grammatiken oder bei Verlagshäusern. Sie existieren auch in den Köpfen, oftmals durchaus auch in der Form, dass der jeweiligen Sprache „Respekt“ gezollt werden soll und man gern „richtig“, „ästhetisch“, „stilistisch lebendig“ und differenziert schreiben will und von einer bestimmten scientific community anerkannt werden möchte. Die hier in aller Kürze angedeutete Gemengelage, in der wissenschaftliches Schreiben stattfindet, ist hochgradig komplex, normativ und politisch. Umso wichtiger ist es, empirische Forschungen, nicht zuletzt auf einer Mikroebene durchzuführen, um die Akteure selbst und ihre Schreibpraktiken besser zu verstehen: Welche Ideologien sind für sie prägend? Mit welchen Schwierigkeiten kämpfen sie? Wie positionieren sie sich gegenüber sprachlichen Normen? Wie sollten zukunftsorientierte Seminare zur Förderung wissenschaftlichen Schreibens in dieser komplizierten akademischen Welt aussehen? Welche Normen sollen vermittelt werden? Wie steht es um das Verhältnis von individuellen bzw. kulturell geprägten Schreibstilen und strategischer Anpassung an derzeit machtvolle Diskursstile? Der vorliegende Band widmet sich all diesen Fragen auf theoretischer, aber vor allem auch hochschuldidaktisch-praktischer Ebene und geht damit einen deutlichen Schritt vorwärts. Dass der Band von Mitgliedern des Sprachenzentrums der Universität Luxemburg herausgegeben wird, ist dabei wohl kein Zufall. Die Universität Luxemburg mit ihrer mehrsprachigen Tradition, aber gleichzeitig auch ambitionierten Haltung in Richtung Internationalisierung, kann wohl in besonderer Weise als ein kulturell und sprachlich hybrider Mikrokosmos gelten, in dem die oben skizzierten Spannungsfelder kondensiert zu beobachten sind. Ein geeigneter Ort, um Forschungen zu mehrsprachigem akademischen Schreiben voranzutreiben.

PRÉFACE1 Adelheid Hu

L’écriture a toujours été et est encore aujourd’hui l’une des activités principales des études et des sciences. Différents types de discours y sont rédigés : des notes de pensées et d’idées, des prises de notes de séminaires, des travaux de séminaires ou des articles scientifiques, des présentations PowerPoint, des rapports, des propositions de recherche, des monographies et plus encore. Au niveau mondial, la science a toujours été multilingue, néanmoins, dans une perspective européenne, on a longtemps écrit en latin, jusqu’à ce que, grâce au développement des États nations aux 18e/19e siècles, la science devienne multilingue aussi au sein de l’Europe : les différentes langues nationales sont devenues des langues scientifiques et écrire respectivement dans la recherche et dans les études se faisait de plus en plus souvent dans ces langues. Bien que la science et les universités aient toujours eu un caractère transfrontalier et cosmopolite, et que l’étude de langues étrangères ainsi que la traduction aient déjà été monnaie courante, il était toutefois plutôt d’usage d’écrire dans la langue dans laquelle on a été socialisé dans la famille et à l’école. Il ne faut toutefois pas oublier que même cette forme d’écriture académique dans sa « propre » langue reste un défi majeur, vu qu’il ne s’agit pas uniquement de s’approprier un nouveau registre linguistique, mais également le langage d’une discipline, et de pouvoir formuler de façon pertinente des pensées complexes et innovantes dans le meilleur niveau stylistique possible. La science et les universités ont considérablement changé à de nombreux égards. Cela ne concerne pas seulement les aspects tels que l’internationalisation et la mobilité, qui ont des implications directes sur la partie linguistique des études et de la science. Non, il y a encore d’autres développements qui impactent la question des langues. Le fait que la science subit partout dans le monde une pression croissante quant à son utilité et à sa rentabilité économique, le fait que les universités ressemblent de plus en plus à des entreprises économiques qui doivent garantir leur existence en ayant par exemple recours à des droits d’inscription ou à des financements externes, le fait que la compétitivité globale et les classements internationaux influencent fortement les activités scientifiques, tout cela et bien plus encore a aussi des répercussions sur la langue scientifique et la rédaction scientifique. C’est ainsi que dans la perspective d’une marchandisation de la langue, on 1

Je remercie Maria-Cristina Piticco pour avoir traduit la préface en français.

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peut observer une tendance manifeste vers une écriture succincte, rigoureuse et orientée vers la structure d’articles scientifiques, ainsi qu’une convergence vers les traditions d’écriture anglo-américaines, qui se caractérisent plutôt, en comparaison à d’autres traditions d’écriture académiques, comme en France ou en Allemagne, par une concision pragmatique. Ce sont avant tout les développements de « l’internationalisation » et de la mobilité des acteurs du domaine académique, mentionnés ci-dessus, qui influencent directement la langue et l’écriture scientifique. Cependant, à l’heure actuelle des discussions sur l’internationalisation, les questions sur le multilinguisme sont surtout mises en parallèle avec le renforcement de la langue anglaise comme lingua franca de la science. Souvent, il s’agit tout simplement de savoir combien de cursus en langue anglaise sont proposés dans une université, afin d’attirer des étudiants « internationaux » et de collectionner des points pour la catégorie « internationalisation » dans les classements internationaux. Nous nous interrogeons quant à ce que cette prééminence de l’anglais, combinée avec la pression croissante exercée par l’édition, signifie pour le processus d’écriture de bon nombre d’acteurs du domaine académique. Des thèmes tels que, par exemple, la question des stratégies pragmatiques d’adaptation mises en application, ou la connaissance du degré de perception de la littérature académique dans d’autres langues, ne sont pas traités dans le débat sur l’internationalisation. Non seulement, toujours plus de scientifiques et d’étudiants écrivent en anglais langue étrangère (L2), mais compte tenu de la mobilité croissante, on écrit aussi de plus en plus dans une troisième (L3) ou quatrième (L4) langue. Les langues premières de nombreux étudiants et scientifiques sont rarement l’anglais ou la langue nationale du pays dans lequel ils étudient ou travaillent, de sorte que tout processus d’écriture (et de réflexion) devient nécessairement un processus multilingue. La signification de cette évolution pour la génération de connaissances, pour la diversité des connaissances et des styles académiques, mais aussi pour les processus d’apprentissage, de compréhension et donc aussi d’écriture, le questionnement sur les problèmes ainsi que le potentiel engendrés par ce multilinguisme doivent être considérés comme les principaux défis à relever par l’enseignement supérieur actuel. Dans ce contexte, une autre question particulièrement importante qui se pose est celle qui concerne les normes linguistiques appliquées à l’activité de production d’écrits – aussi bien quand il s’agit des enseignants de l’enseignement supérieur face aux travaux d’étudiants, que lorsque cela concerne les maisons d’édition face aux publications universitaires soumises. L’importance de cette question résulte du fait que, dans de nombreux domaines de la société, on applique des normes entièrement monolingues, bien que les personnes soient de moins en moins monolingues.

Préface

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En même temps, les enseignants de langues doivent se demander jusqu’où il est possible de négliger ces normes de manière responsable. Néanmoins, la rédaction scientifique n’a pas uniquement lieu dans le champ de tensions évoqué ici et représentant d’énormes intérêts de pouvoirs entre la science, l’économie et la politique ; des positionnements controverses se dessinent également au sein du jeune mais très dynamique domaine de recherche sur le multilinguisme. Il s’agit avant tout de déterminer ce qui doit être considéré comme une langue, dans quelle mesure il est légitime de contraster des langues (et par conséquent leurs sémantiques culturelles), ou comment la délimitation de chaque langue devrait plutôt faire place à l’idée de translinguisme ou de Translanguaging, et permettrait ainsi de valoriser les similitudes respectivement des interconnexions à la fois entre les langues et les langages. De même que pour le débat sur l’interculturalité ou la transculturalité, il ne s’agit pas ici non plus, à mon avis, de choisir entre l’un et l’autre. Les processus d’apprentissage ainsi que ceux d’écriture sont certes souvent, voire in fine fondamentalement, hybrides sur le plan linguistique, qu’ils soient multilingues ou translingues, en fonction de la terminologie que l’on veut utiliser. En même temps, les normes linguistiques existent toujours, et pas uniquement dans les manuels scolaires, les grammaires ou au sein des maisons d’édition. Elles existent aussi « dans les têtes », souvent même sous la forme d’un devoir de « respect » envers la langue concernée et de volonté d’écrire « correctement », de manière « esthétique », « stylistiquement vivante » et différenciée, avec le souhait d’être reconnu par une certaine communauté scientifique. La situation, brièvement évoquée ici, dans laquelle on rencontre l’écriture académique est extrêmement complexe, normative et politique. Il est donc d’autant plus important de mener les recherches empiriques surtout d’un point de vue micro, afin de mieux comprendre les acteurs eux-mêmes ainsi que leurs pratiques d’écriture : quelles idéologies sont les plus pertinentes pour eux ? Quelles sont les difficultés auxquelles ils sont confrontés ? Comment se positionnent-ils par rapport aux normes linguistiques ? Comment devraient se présenter les séminaires orientés 1) dans l’avenir, pour la promotion de l’écriture académique, 2) vers l’avenir de l’écriture académique dans ce très complexe monde académique ? Quelles normes devraient être transmises ? Qu’en est-il de la relation entre les styles d’écriture individuels respectivement liés à la culture, et aussi à l’adaptation stratégique aux actuels styles de discours puissants ? Le présent volume abordera toutes ces questions sur le plan théorique, mais également et surtout sur le plan pratique de la didactique universitaire et représentera ainsi un grand pas en avant. Ce n’est donc pas un hasard si le volume est édité par des membres du Centre de langues de l’Université du Luxembourg. L’Université du Luxembourg et sa tradition multilingue de même que son ambition en

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matière d’internationalisation peut, d’une certaine façon, être considérée comme un microcosme hybride d’un point de vue culturel et linguistique, dans lequel on peut observer de façon condensée les champs de tensions esquissés ci-dessus. Un lieu approprié pour poursuivre des recherches sur l’écriture académique multilingue.

PREFACE1 Adelheid Hu

Writing has always been, and continues to be, one of the core activities associated with research and science. Texts of various types are produced, including reflection papers, seminar notes, conference papers and academic articles, PowerPoint presentations, reports, research proposals, monographs and many more. At global level, research has always been a multilingual enterprise, but from a European perspective, Latin was long considered to be the language of science. It was not until the development of nation states in the 18th and 19th centuries that academia took on a multilingual character in Europe as well: the various national languages became academic languages, and research and writing increasingly occurred in these languages. Although science and universities have always had a cross-border, cosmopolitan dimension and foreign-language learning and translation soon became commonplace, scholars tended to write in the language in which they were socialised at home and at school. It goes without saying that even academic writing in one’s “own” language remains a major challenge, since it involves not only mastering a new linguistic register but also the vocabulary associated with a discipline and the ability to express complex, innovative thoughts in a relevant, stylistically appropriate way. Science and universities have undergone fundamental changes in many respects, and not only with regard to aspects such as internationalisation and mobility, which have direct implications on the linguistic dimension of research. Developments in many other areas are also influencing the question of languages: the fact that research is facing growing pressure worldwide in terms of its usefulness and usability; the fact that universities increasingly resemble economic enterprises that need to safeguard their existence through methods such as tuition fees or external funding; the considerable influence of global competitiveness and international rankings on scientific activities – all these factors and many more are also affecting academic language and writing. Language is undergoing a process of “commodification”: there is a clear tendency towards a succinct, rigorous written approach based on the structure of academic articles, as well as a convergence on AngloAmerican traditions, which – compared with other academic writing traditions, for example in France or Germany – are also characterised by their pragmatic, concise style. 1

I am grateful to Sarah Cooper for her translation of the preface in English.

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Developments in the areas of “internationalisation” and academic mobility in particular, as mentioned above, are having a direct influence on scientific language and writing. In the current discourse on internationalisation, questions of multilingualism have tended to focus on the emergence of the English language as the lingua franca of science. Often the main concern seems to be merely how many courses taught in English are available at a given university, for the purposes of attracting “international” students and earning more points under the “internationalisation” category in international rankings. What does this dominance of English, combined with the growing pressure exerted by the need to publish, mean for the writing process of members of the academic community? Questions such as which pragmatic adaptation strategies are being applied and how well scientific literature is received in other languages are neglected in the current debates on internationalisation. Not only are growing numbers of scientists and students writing in English as a foreign language (L2), but the rise in academic mobility means that scholars are also increasingly writing in a third (L3) or even fourth (L4) language. The first language of many students and scientists is often neither English nor the national language of the country in which they are studying or working, meaning that the process of writing (and reflection) is inevitably a multilingual one. The impact of this development on the generation of knowledge, the diversity of expertise and academic styles and also the process of learning, understanding and writing, as well as both the problems and the potential raised by multilingualism, must be considered as the central challenge currently facing higher education. Of particular relevance in this context is the question of the linguistic norms applied to academic written production – both by university lecturers and professors to their students’ work, and by publishers with respect to submitted academic publications. The complexity arises from the fact that, in many areas of society, entirely monolingual norms are applied, despite the fact that fewer and fewer people are monolingual. At the same time, language teachers must reflect on the extent to which these norms can responsibly be neglected. But scholarly writing does not only take place in the environment described here, characterised by conflicting tensions and power struggles between science, economics and politics. Clashing positions are also emerging within the young but highly dynamic field of research on multilingualism. The main issue is determining how a language should be defined and the extent to which we can reasonably compare different languages (and therefore their cultural semantics), as well as how, rather than delimiting each individual language, we should embrace the idea of translingualism or “translanguaging”, so that the similarities and interconnections between languages and linguistics come to the fore. As with the debate on

Preface

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interculturality and transculturality, in my view it is not a case of “either/or”. It is clear that learning and writing processes are often – if not by their very nature – linguistically hybrid, multilingual or translingual, depending on the term one chooses to use. At the same time, linguistic norms continue to exist – and not only in textbooks, grammar guides and publishing houses. They also exist in our minds, often in the form of a “duty of respect” towards the language in question and a desire to write “correctly”, in an “aesthetically pleasing”, “stylistically appropriate”, “distinctive” way, with the aim of being recognised by a certain academic community. The situation of scholarly writing as briefly described here is highly complex, normative and political. It is therefore all the more important to carry out empirical research, especially at micro level, to improve our understanding of the players involved and their writing practices. Which language ideologies do they adopt? What difficulties are they confronted with? How do they position themselves with regard to linguistic norms? What forward-looking seminars should be held to promote scholarly writing in this highly complex academic world? What norms should be taught or handed down? How are individual or culturally influenced writing styles affected by the process of strategic adaptation to the dominant styles of discourse currently in evidence? By addressing all these questions, both at theoretical level but above all at practical level with regard to university didactics, this book represents a significant step forward. It is no coincidence that the volume has been edited by members of the Language Centre at the University of Luxembourg. With its multilingual tradition and its ambitious approach to internationalisation, the University of Luxembourg may be seen as a culturally and linguistically hybrid microcosm in which the areas of tension outlined above may be observed in condensed form. It is therefore a highly appropriate setting for research on multilingual academic writing.

ACKNOWLEDGEMENTS The editors would like to thank the following institutions and people for their support. For their financial support, we thank ALlingua, whose generous donation enabled us to organize the symposium ‘Academic writing across languages: multilingual and contrastive approaches in higher education’, which inspired this book, as well as The University of Luxembourg, which financed its publication. We are furthermore grateful to the Language Centre’s administrative assistant, Emmanuelle Ambroisien, for her invaluable help in preparing the manuscript and to MariaCristina Piticco and Sarah Cooper for their translations of the preface into French and English.

INTRODUCTION Birgit Huemer

This book originated from the symposium ‘Academic writing across languages: multilingual and contrastive approaches in higher education’, held at Luxembourg University on 2 and 3 December 2016. The symposium explored how academic writing varies across languages and aimed to enrich concepts for teaching academic writing in multilingual environments in settings of higher education. Multilingual academic writing is still a young sub-discipline within both academic writing and multilingual studies. Within these two research areas, however, it has been studied from several distinct angles. Most studies in academic writing focus on text analysis, using a functional, genre-based, or corpus linguistic approach. More specifically, contrastive rhetoric looks at the differences between academic writing across languages and academic socializations. Studies in second language acquisition and within tertiary education − such as English for Academic Purposes (EAP), Deutsch als Wissenschaftssprache, or Français sur Objectifs Universitaires (FOU) − help to develop pedagogies for students in order to improve their second or third language skills and to adapt to university norms. Especially today, as English has (been) developed into the dominant language of academia, the repercussions of English as Lingua Franca (ELF) have gained importance within research in higher education. All of these research strands have influenced each other and have developed pedagogies for academic writing. Although such pedagogies already exist, more recent studies focus on the political implications of language policies at universities and − which is of particular interest for this book − how writers productively deal with their multilingual competences and cultural backgrounds in academic contexts. However, few attempts have been made to research how language professionals can help writers improve their multilingual competences during their learning, researching, and writing activities. This book thus aims to contribute to this pertinent and timely research topic by exploring multilingual teaching approaches, linguistic similarities or differences among writers of various language backgrounds, and writing practices of multilingual speakers. In the following, this introduction will give a short overview of theories and studies that have influenced the contributions to this book, i. e. contrastive or intercultural rhetoric, cross-linguistic studies, and critical perspectives on language use in higher education.

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Contrastive or intercultural rhetoric

Contrastive rhetoric is a term coined by the American linguist Robert Kaplan in 1966 (Kaplan, 1966). As an approach, it is concerned with how linguistic patterns and rhetorical conventions vary across cultures and thus influence language use and second language learning. The field brought attention to intercultural rhetorical differences, especially in writing, and enabled teachers to better assist language learners by comparing writing in students’ first (L1) and second languages (L2). It became particularly important for studies in academic and professional writing and, even more so, for students using English as second language (ESL) or English as a foreign language (EFL). In its early years, contrastive rhetoric was based first and foremost on text analysis and influenced studies in genre and corpus analysis. In the 1980s and 1990s ethnographic approaches gained more and more influence on linguistic studies, and the concept of language as patterned communication and social interaction (Hymes, 1962) sparked interest in researching writing socialization within contrastive rhetoric. Following the lead of L1 writing research and pedagogy, in which the 1970s were said to be the decade of the composing process and the 1980s the decade of social construction, empirical research on L2 writing in the 1990s became increasingly concerned with social and cultural processes in cross-cultural undergraduate writing groups and classes, with the initiation and socialization processes that graduate students go through to become literate professionals in their graduate and professional discourse communities [...]. (Connor 2002, p. 497)

Acknowledging the insights yielded by ethnographic approaches to the phenomena under study, Connor suggested changing the term contrastive rhetoric into intercultural rhetoric, because it arguably better reflected the focus on cultural differences and the variety of research methods used. Intercultural rhetoric research is interdisciplinary in its theoretical and methodological orientation. It draws on theories and research methods from second language acquisition, composition and rhetoric, anthropology, translation studies, linguistic discourse analysis, and genre analysis. (Connor 2004, p. 291)

Among other text genres that have been studied, the genres produced in university contexts have become a major research focus. In Anglo-American contexts − but also in Asia, Europe, and the Middle East − academic genres and writing social-

Introduction

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izations have been researched under the label of English for Academic Purpose (EAP) with a view to teaching the specifics of academic writing to novice students (Swales, 1990; Bhatia, 1993; Jordan, 1997; Hyland, 2000; Flowerdew, 2002). In Asian, European and Middle Eastern contexts, the academic writing of students and scientists with an L1 other than English has been extensively compared to the writing of native English-speaking students and scientists. These studies follow, for example, genre-based approaches developed by Swales (1990) or Bhatia (1993), corpus linguistic methods (e. g. Johansson, 1998), text analytic approaches driven by text or discourse analysis (e. g. de Beaugrand & Dressler, 1981; van Dijk, 1985; Bazerman, 1994), or systemic functional linguistic theory (e. g. Halliday, 1985 and others). Ethnographic approaches like Berkenkotter and Huckin’s (1993) concept of discourse communities, Barton, Hamilton, and Ivanič’s (2000) situated literacies, or Scollon and Scollon’s (2000) emphasis on the social situatedness of communication and interaction have influenced a considerable number of these studies. Outside the Anglo-American contexts, academic language use, development, and teaching have been researched, for example, in German-speaking countries. German as an academic language (Deutsch als Wissenschaftssprache) has become a research strand of its own since the 1990’s (e. g. Ehlich, 1994, 1999, 2000; Ehlich & Steets, 2003; Graefen, 1997, 1999, 2000; Redder, 2002, Kruse, Jakobs, & Ruhmann, 1999; Gruber et al., 2006; Gruber, Huemer, & Rheindorf, 2009; Pohl, 2007; Steinhoff, 2007). French as an academic language (Français sur objectifs universitaires) has been an object of investigation in French-speaking countries for the last two decades (Pollet, 2001, 2014; Tutin, 2007; Mangiante & Parpette, 2011; Cislacu, Vlad, & Claudel, 2011; Grossmann, 2012; Boch & Frier, 2015; Dezutter, Silva, & Thonard, 2016). For an overview of studies on other European academic languages and writing cultures, see Torrance et al. (2012) and Kruse et al. (2016). Cross-linguistic studies

Among the many cross-linguistic studies that have been undertaken, only a few can be named here. The studies mentioned in the following analyze the rhetorical structures of different sections of academic texts, for example abstracts, introductions, the method or discussion part of articles, as well as how text sequences are made coherent. Others examine specific aspects of academic texts and how they are realized linguistically, for example in hedging, voice or stance, the use of passive voice, or reporting verbs. The first group of studies investigates how English is used by ESL/EFL users compared to English native-speakers. The second group of studies is concerned with analyzing differences between English and other aca-

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demic languages. The third and least-known group compares languages other than English. In the following, some of these studies are listed by language group – Asian, European, and Middle East – and are presented in chronological order. Hinkel (1997) in his corpus-analytical study finds that speakers of Chinese, Korean, Japanese, and Indonesian use rhetorical questions and tags, disclaimers and denials, vagueness and ambiguity, repetition, several types of hedges, ambiguous pronouns, and the passive voice in greater frequencies when they write in English than English native-speakers do. Lee and Chen (2009) analyze function words and other key items in research writing by Chinese learners. Cao and Xiao (2013) explore the textual variations between English abstracts written by native English and native Chinese writers from twelve academic disciplines. Yang (2013) explores linguistic and cultural variations in the use of hedges in English and Chinese scientific discourse. Chen (2013) investigates the overuse or underuse of English phrasal verbs by Chinese, British, and American university students. Leedham (2015) draws conclusions from a corpus-driven study on Chinese students’ writing in English, and Gardner derives pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers (chapter four in this book). While Hinds (1983, 1987) claims to find cultural differences between Japanese and English academic writing culture, Kubota (1998) criticizes the West-East dichotomy of cultural representations in the applied linguistics literature of the 1990s as driven by colonial discourse and myths that result from Othering when looking at East Asian cultures from a Western perspective. Many European languages such as Bulgarian, German, Finnish, French, Italian, Norwegian, Polish, Portuguese, and Spanish have been contrasted with either English or other languages. Tang et al. (2012) in their anthology discuss academic writing issues, including studies of L1 and L2 writers of English, and many other language backgrounds. Vassileva (2000, 2001) analyzes authorial presence in academic discourse in English, German, French, Russian, and Bulgarian. Clyne (1987, 1991) examines cultural differences of English and German native speakers in the organization of academic texts. Busch-Lauer (1995) investigates the formal schemata and linguistic devices of German medical abstracts and their English equivalents. Redder (2001) compares the use of modal verbs in German and English academic argumentations. Fandrych and Graefen (2002) analyze textcommenting devices in German and English academic articles, and Thielmann (2009) conducts a contrastive analysis of German and English academic texts (see also chapter five in this book). A research project led by Villa Vigoni compared academic text genres produced by university students in German, Italian, and French university contexts (Dalmas et al., 2009). Heller (2012) contrasts German

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and Italian academic discourse, and Venohr (2016) looks at the differences between French and German academic writing. For Finnish and English, Ventola and Mauranen (1996) analyzes English research articles written by Finnish L1 speakers and compares them to articles written by English native-speakers. They find that Finnish writers used connectors less frequently and with less variation than their English native-speaker colleagues (see also Mauranen, 1993). Luodonpää-Manni (2009) explores the use of metaphors in research articles of French and Finnish writers. Donahue (2008) compares academic writing at French and American universities. Rowley-Jolivet and Carter-Thomas (2014) study the citation practices of expert French writers of English and possible interference when citing in a foreign language. Their study was undertaken on the basis of 40 draft manuscripts in science, engineering, and computational linguistics and a comparable corpus of articles published by native English. Rentel (2009) analyses the differences of summaries written in the university context in French and German. Fløttum (2003) investigates pronominal author manifestation in research articles of English, French, and Norwegian writers. In her doctoral thesis, Vold (2008) analyzes epistemic modality in French, Norwegian, and English research articles. Duszak (1997) examines Polish and English introductions in academic papers, and Golebiowski (1998) compares Polish and English psychology journal articles. Both find numerous stylistic differences between the two languages. DontchevaNavratilova (2016) investigates cross-cultural variation in the use of hedges and boosters in academic discourse. Bennett (2010) analyzes specific discourse features in Portuguese and finds that there are at least two other academic discourses regularly produced in Portugal today that are based upon an entirely different epistemology than the rational empirical paradigm underlying the English model. Hirano (2009) compares the rhetorical organization of research article introductions in Brazilian Portuguese and English in the field of Applied Linguistics, using Swales’ CARS model (1990) as an analytical tool. Moreno (1997, 1998) analyzes genre constraints and the explicit signaling of premise-conclusion sequences in Spanish and English research articles. She finds that writers from both language groups use similar textual strategies with similar frequency for the phenomenon studied. Differences, however, appear on the interpersonal level: Spanish academics seem to hedge their conclusions less frequently than their English-speaking colleagues do. Martin (2003) conducts a genre analysis of English and Spanish research papers abstracts in experimental social sciences. Lee and Casal (2014) investigate cross-linguistic variation of meta-discourse in the results and discussion chapters of Engineering Masters’ theses written in English and Spanish.

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In the Middle Eastern context, Hatim (1997) contrasts Arabic and English academic discourse. Fakhri (2004) examines Arabic research article introductions and finds that the majority differs substantially from the CARS model suggested by Swales (1990). Furthermore, he compares Arabic introductions in the fields of Humanities and Law (Fakhri, 2009), and concludes that there are disciplinary tendencies as well as patterns borrowed from French academic discourse, yielding a rather complex picture. Samaie, Khosravianb, and Boghayeric (2014) compare the types and frequencies of hedges employed by Persian and English native speakers when writing English academic article introductions in the field of Literature. They identify many differences, which they suggest scholars should pay attention to when trying to publish in international journals. Other scholars have studied differences between Arabic and English academic discourse in order to assist students in both academic knowledge-building and acquiring language skills, which are linked (e. g. AlFadda, 2012; Al-Khasawneh & Maher, 2010; Al-Zubaidi, 2012; Mousavi & Kashefian-Naeeini, 2011). However, most of these studies are focused on problems or errors rather than specific linguistic characteristics that might differ in Arabic or English academic discourse. Although the studies mentioned here provide essential groundwork for a better understanding of similarities and differences in academic writing across languages, they focus on some aspects only. Hence, much work remains to be done in order to provide sufficient knowledge of better comparative understanding of academic writing across languages Critical perspectives on language use in higher education

While some have a pragmatic attitude towards the dominance of English as the lingua franca of academia in most disciplines today, others critically call for multilingual policies and teaching approaches at universities. Regardless of the position one takes, the necessity of writing and publishing in English has guided research and teaching approaches since the 1990s, acknowledging the need to help students and scholars succeed in an academic environment in which English is the dominant and most powerful language (Bhatia, 1993; Flowerdew, 1999, 2002; Hyland, 2000, 2003, 2004, 2009; Swales, 1990). Recently, power relations that derive from the dominance of English in academic settings have increasingly come under scrutiny – perhaps because the consequences of this development have now become obvious. Academic languages other than English are being marginalized, competition has increased, and university language policies are affecting university cultures and academic careers.

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University rankings evaluate internationalization and success – to name only a few criteria – by the number of international students enrolled, the number of publications placed in high rated international journals, and research grants awarded. As a result, the number of courses taught in English at universities where English is not the national language keeps growing (Gazzola, 2017). Thus, scholars coming from language and cultural backgrounds other than English are often disadvantaged against scholars socialized in Anglo-American academic discourse communities. Canagarajah (2002a), for example, critically explores how Third World communities and their knowledge are marginalized, while the knowledge of Western communities is legitimated and reproduced. Ammon (2001, 2002), Truchot (2001), and others reflect on the influence that English has on other European academic languages, such as German or French. Lillis and Curry (2006, 2010) look at the pressure to publish in English that scholars in non-English-speaking countries are subject to and examine how literacy brokers such as editors, publishers, reviewers, academic colleagues, and translators influence text production and the publication processes. Haberland and Preisler (2015) as well as Hu (2016) discuss the effects that internationalization has on university language policies. The aforementioned developments suggested several courses of action for research on multilingualism at universities. Two key studies in Europe that focused on multilingualism in higher education are briefly described here. The project “Cultural identity in academic prose: national versus discipline-specific” (KIAP) compiled a corpus of 150 research articles in total. The corpus consists of research articles in three languages (English, French, and Norwegian). Within each language, sub-corpora of three disciplines (economics, linguistics, and medicine) were created. The aim of this project was to investigate the manifestations of authors’ voices and their interaction with the reader and the discourse community, in order to describe similarities and differences between languages and disciplines. They found both, a number of similarities within disciplines across different languages as well as interesting differences between languages (Fløttum, Dahl, & Kinn, 2006). These findings indicate the importance of raising students’ and teachers’ awareness of language- and discipline-specific characteristics of academic writing. The project “Language Dynamics and Management of Diversity” (DYLAN) examined how social actors in three different sectors – private companies, political institutions of the European Union, and higher education – deal with multilingualism. The project investigated the following aspects: efficiency and fairness in language choices, emerging language varieties, and the historical dimensions of multilingualism. The results of this project related to higher education are of particular interest to our research topic (Berthoud, Grin, & Lüdi, 2013). Six universities in which multilingual policies and education play an important role are pre-

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sented: The Universitat Autònoma de Barcelona with Catalan, Spanish, and English as university languages; the Libera Università di Bolzano with Italian, German, and English; the Universités de Lausanne et de Genève with German, French, and English; the University of Helsinki with Finnish, Swedish, and English; and the Babeş-Bolyai University of Cluj, Romania, with Romanian, Hungarian, and German as languages of instruction. The Belgian contribution to this project examines language policies and their effects on school education. The data gathered in order to analyze multilingual policies and interaction stem from document analysis, observation of class interaction, students’ informal peer-interaction as well as interviews and questionnaires. The results of this investigation give insights into language policy development and its consequences for higher education. Furthermore, it shows how multilingualism actually comes about in interaction. Both projects, KIAP and DYLAN, have the potential to inform the development of multilingual pedagogies in higher education. Whereas KIAP and DYLAN analyzed written texts and verbal interactions to draw conclusions, Canagarajah (2002b) follows a theoretical approach. He suggests that students with language backgrounds other than English should foster the discourse about academic writing norms. Despite existing power relations between English and other languages of academic practice, teachers should motivate students to contribute their multiple voices and cultural traditions – being at the same time creative, critical, and reflective – when writing academic texts. Although Canagarajah acknowledges the contributions that EAP and contrastive rhetoric have made to research into multilingualism and academic writing, he criticizes both approaches for foregrounding the problematics of non-Englishspeaking language backgrounds. Scholars in EAP, he argues, follow a pragmatic approach: they try to help students manage English academic discourse and writing, without questioning dominant norms and discourses. According to Canagarajah, contrastive rhetoric sees language backgrounds other than English as problematic, because it may cause interference and may therefore hinder successful communication. He further criticizes the Social Process Approach (Bizzell, 1992; Bruffee, 1983) for being too optimistic about students’ potential to change existing power relations. However, Canagarajah concludes that the aforementioned approaches are particularly helpful in making existing norms and power relations visible. He calls for multilingual teaching pedagogies that foster critical discussion, challenge existing norms, and empower students to integrate their language backgrounds and academic cultures into established academic discourses. Like the many different approaches that have influenced researchers in multilingual academic writing, many of which have been briefly summarized here, the contributions in this book view academic writing across languages form different

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angles. They have all been collected to present new insights into academic writing across languages and to discuss what still needs to be done to development successful multilingual academic writing pedagogies in university contexts. Contributions to this book

The book is structured into four parts and concludes with propositions for further research and implications for teaching. The first part is concerned with multilingual and multicultural approaches for teaching academic writing at the university. The second part looks at specific linguistic features in academic papers in contrast. The third part examines multilingual writing practices. Part four, finally, reports on the outcomes of the panel discussion that followed the symposium in 2016 and suggests possibilities for a structural integration of academic writing education into the university. Donahue starts of the first part by briefly summarizing the research into language across different cultural contexts as it developed over the last 50 years. She observes that so far studies within contrastive rhetoric and discourse analysis have had a tendency to foster discourses of difference. Others, however, she claims, have shown that when we move beyond surface linguistic differences, particular kinds of writing might in fact have more in common than not in shared contexts. In the current context of mobility, Donahue further explains that for writing and language scholars the term superdiversity evokes exactly the kinds of rapid fluid change we are seeing in academic contexts today, where student mobility and diversity of student languages cannot but help to affect academic discourse and writing. She thus asks which models and which resources students need in these super diverse contexts and concludes by suggesting three complementary models: translingualism, multicompentence, and heteroglossia. Based on these models she calls for developing pedagogies that foster students’ ability to transfer, reuse, and adapt their linguistic and discursive knowledge across contexts and languages. For that aim, she points out, we need to develop a space in which the characteristics of translanguaging, multicompetence, and heteroglossia feel natural. Her conclusion encourages us to reflect on the monolingual or multifaceted models of language we hold in our minds when teaching academic writing. In chapter two, Kuitunen and Carolan outline a multilingual language and communication program within the discipline of History developed at the University of Jyväskylä Language Centre, Finland. The program is embedded in various BA degrees and uses Finnish, Swedish, and English to induct students into oral and written academic literacy practices. It consists of modules in academic literacy, multilingual communication, and research communication. Kuitunen and Carolan

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detail the development and implementation of the program for history students and report on their feedback. In chapter three, Vold presents cultural differences present in the concept of hedging in academic papers and the repercussions for multilingual authors. She asks which didactic approaches to teaching hedging can be applied in multilingual and multicultural contexts at the university. Considering the disciplinary and cultural background of each writer, she argues, one cannot give a general rule to learners. Furthermore, she explains that discussing the intercultural dimension also opens up a necessary discussion about the individual dimension of academic writing. Instead of teaching norms for academic writing, she suggests raising learners’ awareness of different writing styles. She concludes that an awareness model could ultimately improve the conditions for intercultural interactions and exchanges within the research community. In part two, linguistic features in academic writing in different languages are compared with each other. In chapter four, Gardner describes the British Academic Written English (BAWE) corpus and reviews studies that have used it to compare the advanced English academic writing of Chinese and British students. The BAWE corpus contains various assignment types from over 800 students across 300 degree programs. While most of these are written by students with English as their home language, a substantial number are by students with a Chinese home language. The lexico-grammatical differences found in contrastive Chinese-English research using the BAWE corpus can be used to inform vocabulary and grammar teaching in advanced writing courses. Passive voice is an important linguistic resource in academic writing. It is usually described as having the function of suppressing the agens. In chapter five, Thielmann claims that passive voice actually has more to offer. He explains how passive voice is misleadingly treated as a verb form, thus neglecting the functionality of the components that make up this structure. Thielmann analyzes the components to be + past participle in English and werden + Partizip II in German, explains their functions in academic texts, and contrasts them to each other. In doing so, he shows that both the English and the German structures are used for thematic organization and for announcing text structure to readers (e. g. in abstracts). His contrastive analysis also clearly points out differences in functionality and therefore ways of knowledge construction between the two languages. In chapter six Deroey, Huemer and Lejot report on the discourse structure of literature reviews in German, English and French dissertations from the Master in “Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts” at the University of Luxembourg. The study forms part of their work to identify content that could be taught in a multilingual academic writing course. The discourse

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structure of literature review paragraphs is found to consist of three elements: report, discussion and text organization. While considerable differences exist in the frequency with which these elements occur across the German, English and French samples, the data reveal issues that could be addressed jointly, including creating cohesion in reporting, strengthening the writer’s ‘voice’, and integrating text organizing discourse. Part three looks at writing practices of multilingual students. In chapter seven, Dengscherz explores how verbal repertoires, language repertoires, and language biographies influence the shape of writing processes in multilingual contexts. She presents preliminary results drawn from two case studies of her ongoing research project PROSIMS. In this project, writing data have been collected in real time via screen videos, and retrospective interviews have been conducted to explore to which extent and in which situations writers use different languages during the writing process. First results indicate that students use individually different strategies during the writing process. Nevertheless, some patterns have emerged: students tend to draw on multilingual repertoires when brainstorming or thinking about contents. However, when they focus on rhetorical tasks, they tend to focus on the target language and only use other languages to compensate or solve wording problems. The study aims to generate a theory of multilingual writing that is meant to support the development of didactic concepts for individual professionalization in multilingual writing. In chapter eight, Rheindorf gives an overview of and critically discusses research into stance-related strategies – foremost the use and categorization of reporting verbs – in academic writing in EAP and ESL contexts. These studies have shown that expert writers create authority, integrity, and credibility through specific linguistic choices expressing fine shades of epistemic certainty and uncertainty, while L2 student writers rely on a more limited range of linguistic resources for modulating epistemic commitment, leading them to make overly firm or certain assertions. In his own study, Rheindorf argues that this is also the case for postgraduate student writers at Austrian universities who are German native speakers and struggle with appropriate stance-related strategies in English. He concludes by presenting a new framework that allows for more flexible positioning of reporting signals and group activities which can help to increase students’ awareness of stance-related resources and their rhetorical effect. In chapter nine, Giannoutsou argues that a bottom-up investigation into language practices and ideologies can contribute relevant findings to the discussion on language beliefs in academic contexts. Her main objective is to explore ideological aspects of shifting discourse practices with the help of language ethnography. Giannoutsou interviewed 17 scholars at Hamburg University, most of them being

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L1 German speakers. Her results revealed that the study’s participants feel an unavoidable obligation as well as peer pressure to orient to English. They also feel ashamed of writing in languages other than English. These scholars gave no clear, official reason for subscribing to this monolingual English orientation and mostly viewed multilingual writing as the act of writing in both their mother tongue and English. She highlights the often-neglected role of language ideologies (and of their socio-economic origins) in the formation of professional linguistic orientations. Part four starts with chapter ten, in which Deroey reports on the outcomes of the panel discussion that followed the symposium in 2016. The scholars taking part in the panel discussed issues regarding policy, knowledge processes, and academic writing in a multilingual higher education context. This chapter outlines approaches to academic writing research and teaching that were suggested as useful and necessary by the panel discussants. In chapter eleven, Redder links her ideas to the panel discussion and calls for a structural integration of academic writing education into the university. She argues for the establishment of centers for comparative studies into academic language and communication (“Zentrum für die Komparatistik der Wissenschaftskommunikation”) at universities to foster multilingual communication and research in academia.

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PART 1: TEACHING APPROACHES

TRENDS IN MODELING ACADEMIC WRITING IN MULTILINGUAL CONTEXTS Christiane Donahue

ABSTRACT Studies of academic writing since the 1960s have explored interesting differences across cultural contexts around the world. Some of these studies have suggested clear, straightforward differences across cultural contexts. Others have been able to establish that cross-cultural difference is complicated by disciplinary difference or difference in genre, intertextual expectations, or modes of instruction. Still others have suggested that when we move beyond surface linguistic differences, university students might in fact have more in common than not, in shared contexts such as the transitional point of entry into higher education. The current context in which we teach and do research is, as we all well know, globalized, internationalized, transformative, superdiverse, and mobile. We must reimagine what our students will need as they learn academic writing in one, two, or several languages, shifting our focus to courses and interactions that emphasize flexibility and multi-competence, pluri- or trans-languaging, strategy, choice, and design. Two key, interrelated questions can help: how might we foster students’ “transfer” (reuse and transformation) of their linguistic and discursive knowledge across contexts, and how might we best understand language practices in order to draw from students’ resources to give them tools for 21st century academic writing.

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INTRODUCTION

The current context in which we teach is, as we all well know, globalized, internationalized, transformative, superdiverse, and mobile—each term worthy of extended discussion. The current volume seeks to address how academic writing varies across languages and in multilingual contexts. I will focus on how language itself, in our rapidly-changing academic contexts, might be modeled differently, as internally heterogeneous and mobile, and how that difference might affect the way we think about teaching academic writing. My contribution is conceptual and theoretical, not an empirical study as are many of the other chapters in the volume, but I hope it might spark multiple empirical studies in the future. There tend to be

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tensions between what we do as scholars studying and analysing the questions we take on here about multilingualism and academic writing, and what we do as teachers teaching academic writing. Language norms don’t match language practices, practice complicates theory, and description can contradict action. Empirical work, grounded in moving beyond theorizing to study these practices, can help to address these tensions. I will present some trends developing in the US and Europe that suggest that we must understand differently what “language” and “academic writing” are; we must reimagine what our students will need as they learn academic writing in and across one, two, or several languages; we must shift our focus to courses and interactions that emphasize flexibility and multi-competence, trans-languaging, strategy, choice, and design. These trends suggest that we must change ourselves, our understandings and our attitudes. I will propose that we need to understand two key concepts, “multicompetence” and writing knowledge “transfer” or adaptability, in order to best shape our teaching practices into the future. While I hope to provide an overview that will move us towards these changes, I am not planning to develop specific pedagogical interventions; several other chapters in the collection do so. I will first cover briefly the research we have seen develop over 50 years about language across different cultural contexts, then describe my sense of our current academic and world context, and finally describe some important considerations for those developing studies about academic writing instruction in that context, via two key, interrelated questions: 1) how might we best understand language practices, and, 2) how might we foster students’ ability to “transfer” (reuse, adapt, transform) their acquired linguistic and discursive knowledge across the multiple contexts they will encounter regularly?

2 PREVIOUS RESEARCH TRENDS FOCUSED ON WRITING FROM DIFFERENT CULTURAL CONTEXTS Always at the horizon of the discussion of multilinguals today is the decades of work in contrastive rhetoric, later renamed intercultural rhetoric. Over the past few decades, studies of multilingualism, multilingual students, academic writing in various languages, and the culturally embedded ways we understand and teach that writing have fallen roughly into three types. These types have sometimes been seen as contradicting each other, but I think they can be complementary and each brings a piece of the knowledge we need, if we consider them as complementary rather than as individual “truths”. They are associated with different research trad-

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itions and theoretical frames, including EFL, EAP, L1-L2, or contrastive linguistics, rhetoric, or discourse. I review them here as a way to remind us of the foundation on which current trends are based. Type 1: Early versions of contrastive rhetoric or contrastive linguistics. Some of these studies have suggested clear, straightforward differences in student writing features across cultural contexts. The very early versions of contrastive rhetoric, from Kaplan in the 1960s forward, did not always account for the many different types of text or discourse in play and led to some oversimplified characterizations that later had to be questioned or modified—Kaplan’s famous doodles for example, which in fact he rethought after his initial work (Kaplan 1987) and which others have suggested had not accounted for “language backgrounds of the writer, genre factors, developmental factors, and previous writing instruction” (Severino 1993) among other things. These were much like early studies of the characteristics of speech vs writing, which also developed broad-brush differences without accounting for context, text-type, language, or other variables (cf. Biber 1992; Chafe 1982; Schallert, Kleiman and Rubin 1977). Type 2: Contrastive rhetoric across multiple contexts. Other studies have established that cross-cultural difference in academic writing is complicated by disciplinary difference or difference in genre, subject matter, intertextual expectations, or modes of instruction. Contrastive discourse analysis (see Taboada, Suarez, and Alvarez 2014), working to move contrastive analysis beyond the linguistic level to the level of features like discourse markers, information structure, registers and genres, and phraseology, has looked for similarities and differences in discourse organization as well as their relationships to linguistic principles (p. 327). Flottum, Dahl, and Kinn’s 2006 work is a good example of this domain; they find that in research articles in economics, linguistics, and medicine, while English singleauthors tend to use “I” and to be reader-friendly, Norwegian single-authors tend to use “we” and be “collective” reader-friends, and French authors use the unique French “on” and guide readers less. This kind of contrastive rhetorical or discursive analysis has been extensively developed in multiple contexts including English-focused ones, for example within English for Academic Purposes frames, but also of course in many L1-L2 ones in which neither the L1 nor the L2 is English. We know today that if we must make sense of academic writing in a plurilingual, superdiverse world, our research must “offer systematic insights into writing in different languages and cultures without distilling complex phenomena into generalized representations based on particular features, a move that tends to foster discourses of difference …”, (Donahue, 2008, p. 347) even though the differences are there and are, as we’ve seen, important ground from which new perspectives can grow.

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Type 3: Shared features underlying surface differences. Still others have suggested that when we move beyond surface linguistic differences, particular kinds of writing might in fact have more in common than not, in shared contexts. For example, the highly-normed kind of writing often demanded in the hard sciences can be more similar than different, no matter the cultural or national context; “disciplinary identity tends to trump language differences and national cultural identity in genre instantiations” (Taboada & Gomez-Gonzalez, 2012, p. 329; Flottum et al., 2006; see also Flottum, 2009; Dahl, 2004; the work of the Norwegian KIAP research group). Writing at the transitional point of entry into higher education is another example; in the work I have done studying first-year French and US university student writing, the influence of a particular national setting was less important than the assignment given, the student’s level in school, and the texts read for the assignment. The student texts studied were complex, rich, negotiating discursive acts; their shared ways of working were stronger across different situations than their differences, suggesting that students might be inhabiting a shared ‘discourse of academic learning’ as they enter the university (Donahue, 2008). What thus began in the 1960s as initial simple and overgeneralized comparisons has evolved into context-specific, carefully contextualized analyses of micromoments. We know research today pays deeply sophisticated attention to types of writing or speech, contexts of production, subject matter, and modes of reception. But that has meant these studies are less generalizable, and force us to consider the huge depth and breadth of what writers today might confront. It also, perhaps more importantly, sets the frame for the current expanding challenges of our multidiverse and supermobile contexts.

3 THE CURRENT CONTEXT The 21st century has brought rapid change that is stretching our understanding of how many different languages inflect academic writing, even though the surface discussion appears to suggest English is becoming the dominant academic language (for example Mydans, 2007; Gordin, 2015). That rapid change has been framed, among other things, as “mobility” (Elliott & Urry, 2010; Cresswell, 2001; Adey, 2010) and “superdiversity” (Blommart, 2012; Blommaert & Rampton ,2011; Creese & Blackledge, 2010; Vertovec, 2006). These frames are largely developed in social geography and linguistic anthropology but also in educational theory, and are particularly powerfully relevant in discussions of academic writing in various languages and contexts as students move within, across, and through them.

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Mobility refers to the current state of movement of peoples. It includes geographic mobility; social mobility; intellectual mobility, and linguistic mobility, all often tightly interrelated. Increasing mobility underlies many current European policy statements about language and writing in education, as well as broader longterm initiatives that support student (and faculty) physical mobility. Social geographers also emphasize how important it is to not romanticize this “fluid liquid modernity” of our complex world, (Bauman, 2000), as mobility can provoke quite positive or negative outcomes in any of those contexts. The “mobility” discussion works well with the discussions of what is being called superdiversity. Superdiversity could be seen as the outcome of mobile lives, or it might be a piece of those lives. Jan Blommaert introduces “superdiversity” as “diversity within diversity, or a transformation of the organization of diversity within globalizing environments brought about by rapid increases in mobility, instabilities inherent in the new economic order, and technologies like the Internet” (2012, p. 103). Not just diversity of the ordinary type, superdiversity is fast, widespread, intensified diversity resulting from technology, changing economic conditions, and political conditions that enable previously-secluded or more sedentary populations to move and mix. It is particularly linked to language because so much is mediated by the many languages in play as well as the many-faceted role of English(es). Many of the scholars initiating the analysis of superdiversity were focused on the immigrant experience specifically – most often European immigration – but for writing and language scholars, the term evokes exactly the kinds of rapid and fluid change we are seeing in academic contexts, where student mobility and the diversity of student languages cannot but help to affect academic discourse and writing. The question is now, which language model(s) help us to work within that superdiversity and to best teach students who are drawing on multiple languages? What might competence in academic writing mean in these contexts? What kind of learning must occur and how must it be “transferrable”?

4 TOWARDS NEW MODELS OF LANGUAGE, WRITING AND COMPETENCE If we do accept that it is time to move further along in our approach to academic language practices in superdiverse, mobile contexts of the kind currently transforming Europe, what models of those practices might help us to draw from students’ resources to give them tools for academic writing, in particular in contexts such as the ones presented by various authors in this collection? There are several evolving “camps” about the future of academic writers and writing in this context.

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The three I’ll focus on here are translingualism, multicompetence, and Bakhtinian heteroglossia. These models are, to me, ultimately complementary, but each focuses on particular aspects of the larger picture. They are also not the only models developing, but they are the most well-developed at this point.1 4.1 Translingualism

The “translingual” model comes from considering language activity as not “multi” or “pluri” when several languages are involved, but rather “trans”, across languages. This orientation towards language, developed by scholars including Canagarajah, Cushman, Donahue, Gebhard, Gonzales, Guerra, Horner, Lu and Horner, or Molina, among many others, is grounded in a model of language itself that dissociates it from a particular nation-state or context, suggesting that “languages” are not discrete entities but heterogeneous and fluid resources, with language as the meaning-making dialogic co-activity underlying it all. Rather than a focus on “communication”, which can certainly be a dialogic meaning-making activity but is not necessarily so and often is not, the focus on co-constructing meaning via language that accompanies a translingual orientation – though certainly not only this orientation – pushes questions of individual languages, their norms, and their features to the margins of what matters. It foregrounds the aspects summarized by Canagarajah (2011), as a set of assumptions: … that, for multilinguals, languages are part of a repertoire that is accessed for their communicative purposes; languages are not discrete and separated but form an integrated system for them; multilingual competences emerges out of local practices where multiples languages are negotiated for communication; competence does not consist of separate competencies for each language but a multicompetence that functions symbiotically […]; and proficiency for multilinguals focuses on repertoire-building […]. (p. 1)

Horner (2016) notes, A translingual approach assumes that every engagement in and with every language entails the reinvention, renewal, and transformation of language, including engagements that appear merely to reproduce conventional language practices (p. 106), 1

For example: cosmopolitanism; metrolingualism; plurilinguisme; multilingualism … but also translingualism as understood in other disciplines such as comparative literature or linguistics, which were developing such models in the 1990s.

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echoing a bakhtinian perspective on all language use, even direct quotes, as reuse-that-is-always-new. That renewing and transforming dynamic is at the heart of the translingual model. Translingualism offers an alternative to what Molina (2011) calls “additionist” views of language that simply imagine multi- or pluri-linguality as an adding-on of more and more discrete, self-contained languages. It presents heterogeneity and difference within any language and across languages as what linguists call the unmarked case, the expected formulation: “the variety, fluidity, intermingling, and changeability of languages [is] the statistically demonstrable norm [emphasis mine] around the globe” (Horner et al., 2011; see also Blackledge & Creese, 2014; Hall et al., 2006; Kramsch, 2009; and others). Hall et al. suggest that it’s not just the “number of languages [of a user] but amount and diversity of experiences and use” (p. 229), which highlights access to multiple languages as a resource, whether “whole” or in parts, bits and pieces, and whether with a deep grasp or an uncertain tentative trying-out. A translingual model works to account for this diversity and partialness and “working-through” across language resources, and focuses on these as the way to success, rather than on acquisition wholly of a language or several languages. If we take a translingual model to be the foundation for our approach to teaching academic writing today, the priorities in what we should study in our courses might include introducing linguistic knowledge about language function across languages and forms of academic writing. We might study the effects of introducing more work on translation as a writing practice. We might study the practice of encouraging students to draft in whichever language(s) help them to construct knowledge the most easily and then rework the language in a later version, or to intentionally codeswitch or codemix in a final version. The attitudes teachers adopt towards features such as grammatical correctness might shift; teachers might also seek out research about writing in many languages. 4.2 Competence and multicompetence

Competence as a term in education has a difficult history as an overly-instrumental and technical way of thinking about what are usually very complex learning processes. It is also a longstanding term in linguistics for contrasting an individual’s competence in relation to their performance, with performance as the measurable aspect. But a mobile and translingual understanding of “competence” draws lines differently. This kind of competence designates the working ability of an individual language user. In a mobile, superdiverse context, that competence becomes quite specific. Molina (2011) for example suggests it might encompass the dialogic ability of a speaker (or, for our interests here, a writer), in relation to a listener or

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reader, to co-construct meaning by merging all language resources at his or her disposal, “mak[ing] use of every resource at hand…” (p. 1247). More specifically, in terms of language, Molina (2011) notes, drawing from the Common European Framework of Reference, that the competent language user: … does not keep […] languages and cultures in strictly separated mental compartments, but rather builds up a communicative competence to which all knowledge and experience of language contribute and in which languages interrelate and interact. In different situations, a person can flexibly call upon different parts of this competence to achieve effective communication with a particular interlocutor. For instance, partners may switch from one language or dialect to another, […] call upon the knowledge of a number of languages to make sense of a text, written or spoken, in a previously “unknown” language … (p. 4)

These are the abilities a 21st century academic writer will need. They demand that our teaching focus on emphasizing a high degree of linguistic awareness (Busch, 2011). This kind of competence has been further developed into “multicompetence” as a model specific to speakers and writers in multiple-language contexts (Cook, 1991; Hall et al., 2006), a model of a “dynamic constellations of linguistic resources” developed by users over time in interaction with languages, rather than “a priori components belonging to stable, a-contexual systems” (Hall et al., 2006 p. 226). With this usage-based account of language knowledge, an account that is deeply similar to the French functional linguistics model of language, formal linguistics is rejected as simply not appropriate to the complexity of multilinguality. Hall et al. critique formal linguistics for not being able to account for multilingual uses and for grounding language models in the idealized monolingual instead. The notion of a multicompetent language user developed by Kramsch (1998) had already offered new ways to think about the complexity involved. She suggested that if we conceive of culture as a set of shared “rules of interpretation” that we develop over a lifetime for many different contexts, competent language users could be seen as those who are able to adapt “to select those forms of accuracy and those forms of appropriateness that are called for in a given social context of use” (cited in Molina, 2011, p. 1246). Kramsch argues that [t]his form of competence is precisely the competence of the ‘intercultural’ speaker, operating at the border between several languages or language varieties, manoeuvring his/her way through the troubled waters of cross-cultural misunderstandings. That, not the untroubled mythical native speaker, then, should be our model. (p. 27)

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Competence can also take the shape of flexibility in language users’ approach to the difficulties that arise in moments of meaning construction. That flexibility can appear as a willingness to work through uncertainty and ambiguity (Horner, 2016) or to negotiate and accommodate in spoken or written exchanges. These are of course features of any co-construction of meaning, but they are of heightened importance in translingual contexts and, more importantly, translingual speakers and writers are more likely to be able to engage them precisely because their competence has developed out of this meaning-making work. Kramsch notes as well that “Our students’ ability to ‘operate between languages’ will not be so much a matter of bringing their message across accurately and appropriately but of creating affordances—relationships of possibility—among and between symbolic systems, whether these are verbal, visual, filmic, electronic, or gestural” (p. 249). Perhaps most importantly, as Hall et al. note, this allows “second”-language users or multilinguals to be considered successful multicompetent speakers and writers, not failed speakers or writers, whether “native” or “second”. The ultimate goal turns to becoming comfortable, strategically flexible, which suggests that it is important to understand much about language and how it works, but just as much about the context for communication and meaning-making today. This multicompetence model, much like the translingual model, encourages us to analyse how teachers might understand students’ academic writing differently, resisting a “deficit” model in favour of a model that highlights the strengths – potentially even strengths monolingual academic writers do not have – of students working with and across more than one language. We can study how teachers might find resources in their students’ ability to articulate their linguistic, discursive, and rhetorical choices, including in terms of modes. We might analyse whether and how students increase their awareness of the choices they already make and explore what motivates each choice; whether, embracing their “multicompetence”, they become more confident but also more savvy. They could be asked, for example, to reflect on and articulate these choices in their writing and to identify the ways they are being flexible and adaptable to each audience and context. 4.3 Heteroglossia

While some of the current models for language heterogeneity and language competence have developed in the past few decades, others have been in play for much longer and are now becoming relevant to the new context. Bakhtinian heteroglossia is a powerful model for language function in any context, and particularly for language function in multilingual contexts. While Bakhtin himself was not focused particularly on multilingual contexts, the dialogic features he proposes – multi-

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discursivity, multivoicedness, intralingual diversity, and intralanguge variation (Blackledge, Creese, & Takhi, 2013, p. 194) – are dynamic ways to understand how speakers work with, across, and through language(s). With this model we can also argue that languages are not “codes”. I join other scholars in this questioning of whether languages are “codes” (Berthoff; François), preferring to use an énonciation model that focuses on the language function of making meaning with each act of “putting into words” (“la mise en mots” as developed by F. François) or uttering. It is a malleable language model, sharing key features with Bakhtinian heteroglossia, that seeks to account for how language-inuse works, which makes it a particularly fruitful model for understanding what language users or writers are doing when they compose in superdiverse, linguistically-mixed contexts. Often these moves are described as code-switching, codemeshing, code-mixing, but Otsuji and Pennycook, in the International Journal of Multilingualism, note that “a recent movement in bi- and multilingual studies has been to shift away from a focus on how distinct codes are switched or mixed, in favor of an interest in how boundaries and distinctions are the results of particular language ideologies and how language users manipulate the multilingual resources they have available to them” (2010, p. 241). This would imply that the “boundaries and distinctions” are socially constructed, and that users do not so much code switch as manipulate the entire set of linguistic components that make up language (rather than languages). All language use is, in the heteroglossic model, a reuse that is a transformation; it is simultaneously always new and never “original” (Bakhtin 1984). Speakers (and writers) draw from a deep pool of already-inhabited language components. They create new utterances, but those utterances are full of the voices of others (“shot through”, as Bakhtin says). For a mobile and superdiverse context, this suggests that speakers’ competence grows out of managing that complexity. It also supports the idea that language is internally heterogeneous, not a stable code but a constantly-transforming multi-voiced phenomenon that is far from the monolingual idealized norm that has been institutionally imagined in both language and writing education for so long. Another sub-area of particular interest to me is the choices, in heteroglossic work, entailed in referencing or citation. In some ways every writer is highly challenged by “working polyphony”, working with voices and discourses. But heteroglossic working of such things is triply-complex, magnified by questions of translation and authority. In a heteroglossic model, the way things like citation or avoiding plagiarism in academic writing are taught is deeply important, not because students must learn the norms but because students must question the very nature of the “speaking with others” that work with sources represents. The way in which every utterance

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is always already inhabited by other voices and every use is a transformative reuse should inform our explanations, to students, about both the nature and the importance of different citation strategies even in monolingual contexts. In multilingual contexts, the importance multiplies – the “speaking with others” is mixed, translated, encoded culturally in a wide variety of ways that are not often discussed in academic writing instruction. Analysing the effect of this pedagogical approach on multilingual academic writers could revolutionize our understanding of the essential and frequently-researched activity of how to teach citation and work with source material.

5 WRITING KNOWLEDGE “TRANSFER” We can see that in all three of these models – translingual, multicompetent, and heteroglossic – writers need mobile (flexible, nimble) language knowledge. But this is not enough, in academic writing; students also need mobile writing knowledge, to succeed in co-constructing meaning. If we accept translingual or multicompetent models, we might ask, with Molina (2011): How do we provide students with explicit modeling of writing strategies to succeed in multilingual settings that are not only features-based? What are those strategies? How are they used and what for? (p. 1250). We want to foster our students’ ability to “transfer” – to reuse and adapt – their linguistic and discursive knowledge across contexts and languages, or said differently, to develop mobile knowledge. The “transfer” model has become increasingly important in European and North American educational contexts in general, and in writing studies in particular. “Transfer” in this particular use of the term (different from the “transfer” that language acquisition scholars evoke to discuss things like linguistic interference, and different from the “knowledge transfer” term that some scholars use to identify the act of making specialized knowledge accessible to non-specialists) captures the ways in which learners acquire writing knowledge and then successfully re-use or adapt or transform that knowledge in new contexts. While I have argued that “transfer” is actually not an accurate term for this learning dynamic (Donahue, 2016b), I will shorthand it here to discuss the dynamic’s relevance to new competencies in academic writing in superdiverse contexts. Part of the strategy involved in academic writing in multilingual contexts is knowing that much linguistic and discursive knowledge can indeed be adapted from one context to another, and one language or another, and so identifying the key features of the process and nature of writing knowledge transfer is essential. The “transfer” research in general has suggested that:

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• Sufficient initial learning is a necessary part of the ability to then re-use, adapt or translate writing-speech knowledge; • Students need to be able to monitor their own learning, be aware of what they know and how they know it, and be able to activate metacognitive knowledge when it’s needed; • They need to be able to “uncouple” knowledge from its initial learned context; • Writing and speaking competence of the kind we teach is always situated; • Transfer is supported by enabling decontextualization; boundary-crossing, pushing learners into new contexts in scaffolded ways can help enable transfer; • What we call “affordances” enable students to adapt and transform writing or speech knowledge. These principles of “transfer” are directly relevant to developing writing competence at university levels in superdiverse, multilingual, mobile contexts; they focus our attention on the importance of targeting “transfer” as the key goal and developing student writers’ ability to learn in this way, including in terms of language and writing. In natural language acquisition, of course “transfer” of developing language knowledge is a given. But when educational institutions aim to teach any subject, including something like writing, the transfer – the reuse or adaptation or transformation in new future or lateral contexts – does not happen “automatically”. That knowledge might include: “facts” and information, linguistic knowledge (descriptive), rules and conventions, understanding, abilities, structural knowledge, generic knowledge, rhetorical knowledge, intertextual management knowledge, knowledge of self as writer, even physical knowledge such as how to hold a pen or type, or, in a different way, strategic and epistemological knowledge. This entire range of writing knowledges must be able to “transfer” across contexts and should figure into our planning for and research about teaching and learning.

6 BROAD IMPLICATIONS FOR DESIGNING OUR TEACHING? The relationship between teaching and research is always complicated. Research results from individual studies can’t be, and likely shouldn’t be, “applied” directly to teaching. Over time, however, a body of research on a topic might be able to ground and inform teaching. In this particular domain, the breadth and depth of research into linguistic, discursive, and rhetorical difference in student texts and with student writers is building that body. While more is needed, there is also a growing body of research into translingual and multicompetent models of writing and language use. These various research domains help us to rethink questions of the way writing and linguistic knowledge might “transfer” in the kinds of contexts

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students experience in the 21st century: superdiverse and mobile. In particular, they help us to think beyond monolingual models of competence that have served, as many scholars have noted, as a baseline for teaching writing (in many different languages and national contexts) in recent history, and to resist expecting transfer of knowledge to just naturally occur. Indeed, the University of Luxembourg’s Language Centre is leading this movement, as reflected in the 2016 symposium “Academic writing across languages: multilingual and contrastive approaches in higher education” and the chapters in this volume. Let me circle back to where I began: “We must reimagine what our students will need as they learn academic writing in one, two, or several languages, shifting our focus to courses and interactions that emphasize flexibility and multi-competence, pluri- or trans-languaging, strategy, choice, and design”. Teaching – teaching academic writing, teaching language – is incredibly hard under the circumstances. Molina notes that the challenge for teachers working in academic discourse in a particular language is, while teaching one language, “to conceive of all languages combined as a tool kit to be used in pluriglossic environments” (2011, p. 1248). We need extensive, deeply grounded study of these challenges and pedagogical choices in order to best inform our work. But we must even more critically re-imagine our own attitudes and dispositions towards language, writing, and teaching. So doing, we would be developing a space, a place in which all of the characteristics of translingualism, heteroglossia, and multicompetence feel natural. We might consider opening up the results from our studies to our students and generating insights with them about the implications. For example, studies of the way a student writer can artfully mix languages (Canagarajah, 2011) or learn translation in a writing class (Kiernan, Meier, & Wang, 2016) can be read and discussed with students as a way to co-construct with our students a new understanding of the way language questions intersect with academic writing. Our own attitudes about who teaches what, among “foreign language” and “academic writing” teachers, could be the subject of joint faculty development or junior faculty training. We must also intentionally create contexts in which student writers more easily “transfer” – in the sense of adapting and transforming – their language and writing knowledge across the many heterogeneous, diverse contexts in which they will work, and we must carefully study students’ successes and failures in these contexts. They should not learn in one context and see no relation to another, and we should inform ourselves as deeply as possible about expectations across contexts. Our classes should be designed to call out students’ vast knowledge, to invite re-use, and we need studies that help us to explore best approaches. We might, for example, start a new class term with activities designed to reconstruct with students what they learned in a previous course or educational phase, specifically note how some

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of these strategies will be useful in the current course, and analyse the effects on students’ transfer. We can emphasize, within a course, the strategies and features that will stay constant across assignments vs the ones that will change with the audience, topic, or assignment purpose. Students need to develop an attitude towards “knowledge transfer” – that it is possible, and expected – which will allow them to engage in these reflective activities and better understand the ways in which learning can be both a continuous path and a constantly-changing one. The kinds of writing students do in these new contexts suggest that, as Dunn (2001), Purdy (2014), and Wible (2016), have argued, and the New London Group initially proposed in 1994, perhaps the key strategy students need as they develop academic writing abilities in a super diverse, translingual European setting is design – the ability to understand a context and audience and to make choices, both linguistic and discursive, for that context, drawing on every resource the writer has. Design demands linguistic and discursive multicompetence for choices about everything from words or syntax to structure, genre, or mode. Rather than a knowledge of a set of stable features associated with a given context, that multicompetence needs to include awareness of the range from highly-normed to quite individualized choices and the consequences of each for that particular context. Is it possible that the future is meta-awareness, both ours and our students’, of language function, language use, language fluidity, flexibility in strategic choice-making, knowledge within and across languages, discursive knowledge, openness to uncertainty, and a prime on co-constructing meaning over imagining native-speaker monolingual perfection as the goal? This transformative new “design” understanding both builds from and moves well beyond our traditions of contrastive and intercultural rhetoric. It seems time to embark on a comprehensive European research plan to study its parameters and effects, launching from the rich traditions of previous work while moving these transformative new questions forward.

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A MULTILINGUAL APPROACH TO ACADEMIC WRITING WITHIN THE DISCIPLINE OF HISTORY Heidi Kuitunen and Fergal Carolan

ABSTRACT Owing to the bilingual situation in Finland, students at university level are required to learn and use multiple languages throughout their studies. In the University of Jyväskylä all students are required to take language and communication courses in Finnish, Swedish and another language which are offered by the university’s Language Centre. To enhance the use of these languages in multilingual academic and professional settings, the Language Centre has developed multilingual language and communication studies in cooperation with various subject departments. This chapter examines the relevance of a multilingual approach to language and communication studies within the discipline of history, and outlines how a multilingual approach to teaching academic writing could support students within that field.

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INTRODUCTION: CONTEXTUAL AND CONCEPTUAL BACKGROUND

This chapter aims to introduce and reflect on new multilingual language and communication studies developed in the University of Jyväskylä Language Centre. First we will characterise the educational context in which these studies take place, and outline the conceptual background of our teaching approach. Then we will focus on the essential text skills of history and demonstrate how multilingual perspectives can be taken into account when teaching academic writing in that field. Finally we will discuss students’ perceptions and our own reflections on multilingual language and communication studies. With two official national languages by law, Finnish and Swedish, Finland is one of the few European countries which are constitutionally bilingual. Constitutional bilingualism influences Finnish language education from primary school to higher education. Depending on their language background, almost all pupils begin studying Finnish and Swedish as the first (L1) or second language (L2) in primary school, and language studies continue throughout their education. In addition to studying national languages, pupils are required to study at least one

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foreign language, which is most commonly English, and recommended to study additional foreign languages such as Russian, French, German or Spanish. Language education has traditionally had an important role in Finland, as it has in other Nordic countries (Saarinen & Taalas, 2017). Partly this can be explained by the language situation of Nordic countries. For example, Finnish and Swedish can be seen as minority languages from the global point of view, and a wide language repertoire both on individual and social levels is an essential resource for internationalisation. Internationalisation as a desired objective often constitutes an ideological basis for multilingualism (see e.g. Jaspers & Madsen, 2016; Saarinen & Taalas, 2017.) As a result of immigration the language situation of the Nordic countries is rapidly becoming more multilingual, which creates a need for language education to provide tools and skills for flexible multilingualism. Language policy enacted in Finnish legislation defines the requirements for the language competences of graduating university students. A student has to show proficiency in Finnish and Swedish. The desired level of L2 is B1/B2, described in the Common European Framework of Reference for Languages, CEFR. Students are also required to show skills in at least one foreign language that enables working through that language in an international context (Government Decree on University Degrees 794/2004; Act on the Knowledge of Languages Required of Personnel in Public Bodies, 424/2003.). Based on this, every higher education degree in Finland includes a certain amount of language and communication studies. Different educational institutions are allowed to arrange language and communication studies according to the method of their choice, but often they are arranged by separate Language Centres or units providing courses on different languages (see Jalkanen, Jokinen, & Taalas, 2015, p. 1–2). Yet, Language Centres can collaborate with subject departments in various ways. For example, in the University of Jyväskylä, the collaboration has taken place in multiple ways; from the co-planning and co-teaching of individual teachers, to executing larger study entities in multidisciplinary cooperation. Due to long-term language and communication instruction many first-year university students have rather good language competences by European standards, and so they are able to communicate in multiple contexts. Yet, when overviewing the language and literacy practices of incoming university students in Finland, it has been demonstrated that many literacy practices and working methods typical in academia are unfamiliar to students (Jalkanen & Taalas, 2015). Therefore, Jalkanen and Taalas (2015) conclude that university students need support from the very beginning of their studies to acclimatise themselves to new study and communication practices. In particular, learning academic writing usually needs explicit instruction (e.g. Bean, 2011; Wingate, 2011, 2015), and it is beneficial to learn these writing practices in an authentic community and context (e.g. Wingate, 2011).

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In order to provide language and communication studies which would take into account discipline-specific needs better than what was previously offered, and which would support students’ multilingual language learning and socialising in academia at the very beginning of the university studies, the University of Jyväskylä Language Centre has started developing new language and communication studies. These studies have been planned in collaboration with various subject departments. The new studies have already taken place in the curricula of Bachelor’s degrees in physics, chemistry, history, ethnology, philosophy and social sciences. The idea of these studies concisely expressed is to enhance disciplinary literacies (oral and written) by bringing together content studies and different languages and communication practices. More precisely expressed, these studies will aim to support students’ acclimatisation to academic discourse and communication. They will strive to help students attain the level of language required according to university law and to prepare students to use their language skills flexibly and resourcefully in a professional, academic and multilingual setting. In this chapter we focus on the multilingual language and communication studies in the field of history where the role of languages and writing is essential. Multilingualism often refers to the processes of acquiring and using second and foreign languages (Cenoz & Gorter, 2015). These processes can take place at different levels of action: individual, interpersonal, institutional and social and societal levels (more information in The Douglas Fir Group, 2016). The interpretation used may vary depending on the level at which it is applied. Here we use the term multilingualism to cover using languages as a resource in the processes of meaning-making, knowledge-construction, interaction and communication. Multilingual pedagogies aim to enhance students’ language competences through and across languages that students know (see Haukås, 2016; Neuner, 2004). One of the goals is to provide students strategies to become competent users of different languages and become more efficient language learners (Cenoz & Gorter, 2015). As Haukås (2016) notes, multilingual pedagogy is not a set of certain methodologies but rather engages in some principles such as a learner-centred approach. When languages are seen as a social resource, the language user is at the centre of the action. Multilingual pedagogies represent a holistic approach to language teaching bringing, together different languages and linguistic resources, for example in writing processes, instead of separating and isolating them. Academic writing is understood as participating in the social action and practice of a certain discipline. Lea and Street (1998, 2006) refer to this interpretation with the term “academic literacies”. Wingate (2015, p. 6) defines academic literacy as “the ability to communicate competently in academic discourse community”. She emphasises the special nature of academic writing: its purpose is to construct

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and communicate knowledge, and therefore field-specific meaning-making and linguistic and rhetorical forms of communicating are intertwined. Hence it is important to provide discipline-specific literacy education for all students. Hyland’s (2004, p. 146) definition of ‘literacy’ also conceptualises it in a wider sense than just language proficiency: ‘Literacy’ refers to different strategies for conceptualizing, organizing and producing texts; it implies variations in the contexts and communities in which they are written, and the roles of the reader and writer they invoke. This shows that teaching academic writing purely from a linguistic perspective is insufficient. Becoming an expert writer in a certain field even requires multiple kinds of knowledge. According to Beaufort (2004, p. 140), the expertise is built up of subject-matter knowledge, genre knowledge, rhetorical knowledge and writing-process knowledge which are embedded in discourse-community knowledge. These could be also called disciplinary literacies (e.g. Airey, 2011). While designing multilingual language and communication studies for history students we strove to promote writing as multidimensional action including language skills, creativity, process knowledge, genre knowledge, social and socio-political aspects (see Ivanič, 2004.) Consequently, writing is treated as a multifaceted action which enables working in classrooms in a more social way. In practice that takes the form of discussing the paper topic in different languages and students searching for and interpreting information together with their peers. Multilingual writing is interpreted in the context of said studies as a scenario where, although a text is instructed to be written in a specific language, the production of that text may include processing knowledge in multiple languages. In the following section we will shed light on the role of multilingualism in historical literacies.

2 HISTORICAL LITERACY AND MULTILINGUALISM Amongst the various disciplines taught in contemporary higher education, History stands out as one in which there is particular emphasis on well-established writing conventions (Tusting & Barton, 2016, p. 24–25). These conventions focus primarily on the promotion of argumentative and evidence based writing (e.g. MonteSano & De La Paz, 2012, p. 275–276; Kouki & Virta, 2015, p. 11–13). At the second level, (Finnish upper secondary school), students are expected to gain basic historical text skills such as analysing and interpreting documents in a historical context (see Rantala & van den Berg, 2013, p. 395; Veijola & Mikkonen, 2016, p. 3). In practice, students’ analysing and interpreting skills often remain at a lower level than desired. According to the studies of Kouki and Virta (2015) and Veijola and Mikkonen (2016), students at the second level are unable to demonstrate skills of

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critical thinking in writing a source-based history essay. Based on this, it might be more realistic to state that after completing history studies at the second level, students have the requisite reading skills to read historical texts and summarise them in written and oral form in their mother tongues. When students enter into higher education historical studies they need to focus more on the processes of knowledge production, and therefore they require immediate support in critical analysis, argumentation and evidence-based writing. This can be seen as subject-matter knowledge or content taught and learned in subject studies, but because languages are such an important part of these fundamental skills, the support can also be provided from the language and communication perspective. In the field of history, it is not always necessary for the student to be fluent in a language in order to be able to use it to their benefit. Both oral and written assignments are primarily delivered by the students in their mother tongues within the students’ subject studies. Traditionally the primary forms of assessment in historical studies in higher level education are written essays, formal oral presentations and formal written exams that often are delivered in essay format. Students can use basic knowledge of languages to their advantage, particularly when dealing with primary sources. Primary sources often are not written or spoken in formal academic language and so the student’s proficiency in that language does not need to be as high as when they are dealing with scholarly works. Furthermore, a multilingual approach can aid students in guessing the meanings of words through context in languages they have little to no knowledge of. For example, knowledge of French can vastly improve students’ understanding of academic vocabulary in English as most of the English language that is considered formal has its origins in French or Latin. Similarly, knowledge of English can help with Swedish or German vocabulary and vice versa. Again, this broadens the student’s flexibility and ability to think creatively and resourcefully when critically analysing sources. At the point of entry into university, students cannot know what they will wish to pursue as their area of expertise in history by the end of their undergraduate studies. Similarly, it is too early for most of them to decide what career they will pursue once their studies are completed. Broadening their study and language skills is therefore vitally important at an early stage, in order for the student to broaden their options for research in the future. Learning a language and learning how to use that language in an academic setting takes time. If students get to their third or fourth year of study and then realise that it would have been necessary for them to learn another language in order to study a certain area of history, it is often too late for them to learn the language and how to use it adequately. Not only do language skills dictate what geographical area can be studied by the student, it also dictates what period of time is available for the student to study. In the Finnish

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case, knowledge of Swedish is necessary in order to study Finnish history pre-1809, knowledge of the Finnish language is necessary to study the periods that followed, and one could argue that knowledge of Russian would also be necessary in order to study certain aspects of domestic history. The Finnish example shows us the burden language can put on first-year students just to keep their options open while studying domestic history, not to mention the other languages they would potentially need to study international history. Learning all of these languages and how to apply them in the field is time consuming and many students choose to neglect the language learning aspect of their studies early on as a way to cope with being overwhelmed. A multilingual approach to teaching these languages can aid the learner with these challenges. The nature of the field of history requires students to read and analyse sources across the disciplines. It is very common for historians to have to read or listen to scholarly works in economics, geography, the natural sciences, etc. depending on what type of history it is they are studying. This means that the student must be able to adapt to unusual writing methods, unusual structures and unusual vocabularies. A multilingual approach will ensure students can adapt in unfamiliar situations, particularly when dealing with words and structures that are not prevalent in their field. Furthermore, a multilingual approach to these studies will expose students to wider varieties of cultures of writing. Students will be better placed to observe general trends in the styles and methods of historical academic writing throughout the world if they are comfortable making use of the language skills they have gained throughout their first-year studies. Flexibility of thought and creativity are both highly important skills that need to be implemented throughout any history student’s writing process. Without them a student may struggle in source finding and in forming arguments. Indeed, the needs of history students are currently shifting slightly from what they were. Each year volumes and volumes of historical documents are being made available electronically and while this gives the students almost endless research possibilities, the ability to critically evaluate and choose what is the right source to write about and how does one write about it, is a more vital skill today than it was pre-digitisation.

3 MULTILINGUAL LANGUAGE AND COMMUNICATION STUDIES IN PRACTICE In the case of the University of Jyväskylä, previous to 2015 the Language Centre provided language support focusing on reading, writing and communication skills while the department supported the students primarily in the historical content

A multilingual approach to academic writing within the discipline of history

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and methodologies aspects. This created a somewhat fragmented and repetitive way of learning the essential skills for writing in university for students of history. By integrating all of Language Centre studies with students’ subject studies at the point of entry, students should receive a more coherent picture of what they need to do in order to be successful writers in the discipline of history. The new multilingual language and communication studies were implemented for the first time in autumn 2015–spring 2017. The studies take place across three separate modules within the students’ two first academic years. The first module named Academic Literacies is one of the very first studies offered to new history students at the beginning of their first year. The following module Multilingual Interaction takes place in the spring term of their first year. The last module Research Communication is meant to support the writing process of students’ kandidaatintutkielma (bachelor’s thesis translated in English; this term usually refers to a more comprehensive research project than the Finnish one). Each Language Centre module is integrated into a course of the student’s subject studies in the history department in order to aid the development of students’ skills (in different languages) that are required within those courses and in the future. The structure of the studies and the way in which they are related to subject studies can be seen in Fig. 1. Fig. 1: The structure of the language and communication studies in the field of history. Designed by Kuitunen.

I module: Academic literacies, 2 ects •Begins in the autumn of the first study year. •Supports subject studies' introductory course. •Languages involved: Finnish, English, Swedish.

II Module: Multilingual interaction, 4 ects •Begins in the spring of the first study year. •Supports subject studies' courses on research methods and sources. •Languages involved: English, Swedish, additional languages, for example Russian and German.

III Module: Research communication, 3 ects •Runs throughout the second study year. •Supports BA seminar. •Languages involved: Finnish, English, Swedish.

These modules are all planned in close collaboration with the history department so that the Language Centres modules compliment the subject departments’ courses and the potential for crossover and contradiction between the two is minimal as a result. The modules were originally planned by a team of five language and communication teachers from the Language Centre, in concert with the var-

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ious subject teachers from the university’s History department. Although the pilot phase of the modules has now ended, the modules continue to develop on a year by year basis according to the needs of the students. While this chapter is focused on the multilingual approach on academic writing specifically, it must be noted that at no point in these modules is writing dealt with in complete isolation. On the contrary, students are encouraged to learn and use all of their communication skills in a multilingual way during the writing process in order to provoke critical thinking and co-operative learning (as suggested in Veijola & Mikkonen, 2016). One of the key ideas when planning the modules was to look at the different tasks and challenges history students are faced with in their university and professional life, and then to use a backward design method (introduced by Wiggins & McTighe, 2005) to figure out what skills do they need to complete said tasks or address said challenges. This led to the implementation of the Learning Event in each module as a mechanism for assessment. In each module a series of tasks set to the students will culminate in a Learning Event, which is a realistic scenario that lets the student display all of the various language and communication skills they have acquired at that point. An example of this which takes place in the first module is called the Concept Analysis, which will be outlined below. The idea of the first study module Academic Literacies is to acquaint the history students with academic texts from their field and help them become aware both of the various language skills needed throughout their academic studies and the skills they already possess. This will be accomplished with particular emphasis on experimental learning – learning by reading, discussing and practicing research-based writing. In other words, this is participating in the discourse of the discipline which is at the centre of academic literacies (see Lea & Street, 1998, 2006). Academic writing and other literacy practices are situated in a small research project Concept Analysis, which is the main learning event of the first module. During that project students are supposed to research a concept of their own choosing in the field of History using secondary sources from more than one language. They will then write individually/ in pairs/in groups a concept analysis text in their mother tongue. Through this project, students begin practicing multiple research skills such as setting a research question, searching relevant literature, defining concepts, structuring a short academic text, writing based on research literature and referencing (in the style of their own discipline). The students will also give a short academic presentation on their concept in their mother tongue (or English/Swedish if they choose). In addition to this, students will complete a self-reflection task in which they are given a series of questions to answer in order to reflect their progress as a communicator throughout the process. This task is repeated for each module so that the student can chart their progress all the way through the three modules.

A multilingual approach to academic writing within the discipline of history

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The following table presents the outline of the Academic Literacies module in autumn 2017 and demonstrates how the multilingual teaching approach has been implemented in practice. Tab. 1: Academic literacies outline. Academic literacies module in autumn 2017 Class Theme/topic 1st

2nd

3rd

Activities

Languages involved

The introduction of Getting acquainted with each other Finnish (academic writing and speech using picture cards the study module communication), English, Swedish Defining academic Reflecting own thoughts in the literacies in the con- beginning of the university studies text of these studies Making personal learning outcomes English and Finnish Students look at two academic Academic texts articles, one in Finnish and one in (academic writing) from the field of English, and try to identify the feahistory tures of academic text in both languages, and then compare the texts Reading strategies and features. Students also analyse one non-academic text in English on the similar topic than the academic one, and compare them. Concepts in acade- Discussion in Finnish on the topic: Finnish, English and What are the concepts and why are Swedish mic writing they needed in academic writing? Introducing the Brainstorming the topic of concept main assignments analysis individually at first, and Concept analysis then in pairs in language of stuand Self-reflection dents’ choice task Pre-writing

Discussion on strategies for searching information in different languages of the concept chosen Home task: Try to find academic texts related to concept in English, Finnish and Swedish and bring them to the next class

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Academic literacies module in autumn 2017 Class Theme/topic

Activities

Languages involved

4th

Working with sources in different languages Critical reading and analysing the sources

English and Finnish (academic writing)

5th

Group work as a resource of knowledge production

Discussion on the differences between primary and secondary sources (clarifying the terms used in English and in Finnish) Identifying, analysing and contextualising primary sources (text fragments in different languages, pictures etc.) in small groups, using English and Finnish Getting acquainted with the group dynamics and the roles in a group by simulating different kinds of group situations

Creating rules for group work 6th Writing workshop Students write an outline of their in a computer lab concept analysis and search more sources. Teachers help when needed. No Independent work Reading, note-taking and drafting class with concept analy- the content of the text. One parasis graph has to be written before next class. 7th Feedback as a part Discussion on different ways of of learning acadegiving feedback and reflecting on mic communication own experiences. Practicing giving peer-feedback using the paragraphs written about the concept. 8th Peer-feedback on Students work in the groups of the 1st versions of three. Everyone reads each other’s concept analyses text and gives feedback about the content, structure and argumentation of the text. Students are also instructed to ask critical questions about each other’s texts. Home task: developing the text with help of feedback 9th Presentation skills Preparing to give a short academic presentation in English

Finnish (speech communication)

Finnish (academic writing) and English Languages of students’ choice Finnish (speech communication)

Finnish, English

English

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Academic literacies module in autumn 2017 Class Theme/topic

Activities

10th

Presentations on concepts

11th

Presentations on concepts

10 minute presentation of the con- English cept researched in written assignment Peer feedback and short discussion about presentation Home task: self-evaluation about the presentation 10 minute presentation of the con- English cept researched in written assignment Peer feedback and short discussion about presentation Home task: self-evaluation about the presentation Finnish and English Finalising the concept analysis using a guideline handed out → teacher’s feedback Completing the self-reflection task

No Returning assignclass ments

Languages involved

Students are evaluated on their active participation and successful completion of the learning events which will demonstrate evidence of the students’ reading, researching and multilingual skills. It will also display basic skills in source location and analysis, the ability to carry out a small research project, group work skills, communication skills, feedback skills and presenting skills. The second module Multilingual Interaction applies skills introduced in the previous module to an academic research project in their field of study, with particular emphasis on how to apply these in a practical, multilingual setting. The learning event of the second module is a multilingual research project in which students conduct research in small groups on a theme of their choosing. They need to locate and analyse primary source documents in Finnish, Swedish and an additional language excluding English, although if they wish to add an extra document, they may use one in English. The use of several types of primary sources is actively encouraged so that students realise at an early stage that a primary source is not only a text but can also take an audio or visual form. Students will then bring their primary source documents to class and will set the class a task or question so that the class can critically analyse the documents and try to discover as much information as they can about them in the allotted time. Students will then give an academic group presentation in English on the theme that is related to the documents and

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will outline the significance of the documents during the presentation. In the Multilingual Interaction module students are evaluated on their active participation and successful completion of the learning events, which will demonstrate evidence of the students’ ability to research in an academic and multilingual environment, and to communicate their findings in a clear and concise way using several languages. Students are expected to be able to demonstrate the ability to locate and utilise primary source documents in a variety of languages, using their critical thinking and multilingual skills. Furthermore, successful completion of the learning events will show progression in the skills covered in the first module. The pedagogical idea of the third module Research Communication is to support students’ research projects (BA thesis), deepening their knowledge of the research process; to introduce and expand on the basics of academic argumentation; and to aid in the production of academic texts. Throughout the module students are encouraged to make use of many languages within the research process. The module aims to hone students’ critical thinking while practicing more research communication. The emphasis of the modules as a whole is on ‘learning by doing’ and thus it is expected that students will have made mistakes in the research tasks of the previous modules and will learn from them and adjust their research process in this module in order to improve it. The main learning event in this module takes the form of a critical literature review. Students are required to write a critical literature review related to the topic of their BA thesis reviewing texts from different languages, with a requirement that they use at least one academic article in Swedish. They are also required to write a corresponding abstract for this text in English. The abstract is included in order to introduce them to the structures that this particular genre of text takes and because, through the specificity of the language of an abstract, it challenges the variety of vocabulary that the student can use. Students will then give a Swedish presentation of the articles from the critical literature review. Students are evaluated on their active participation and successful completion of the learning events. Successful completion of the learning events will demonstrate evidence that the student can put the skills acquired up to this point into practice. These skills include: • Argumentation skills • Multilingual reading strategies • Utilising feedback in the research process • Production of a coherent text • Critical evaluation • Self-evaluation • Knowledge of genre • Development of a field specific, academic vocabulary in English and their mother tongue

A multilingual approach to academic writing within the discipline of history

• • • • • •

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Progression with their academic Swedish skills Knowledge of structures within academic texts Conciseness Awareness of plagiarism and how to avoid it Knowledge of their department’s referencing system Etc.

4 STUDENTS’ PERCEPTIONS OF MULTILINGUAL WRITING WITHIN THE STUDIES In order to develop these language and communication studies further we have collected student feedback after each study module and reflected on the feedback and our own experiences among the teacher team. At the end of the third and final module in May 2017, we organised a feedback event for the history students who were the first group that completed their language and communication studies according to the new system described above. There were 13 students present of the 18 registered for that module. In addition to group discussions related to students’ experiences with three study modules, the students were given a freewriting task in which they were supposed to reflect on their perceptions of multilingual writing. To activate their thinking, they were allowed to choose a picture card which would describe their thoughts about multilingual writing. There were about 75 cards from which to choose. The cards were photographs of different objects and views and therefore they were open to different kinds of interpretations. Some of the students utilised pictures, and some did not. Students’ thoughts were also activated by the following question prompts: What do you think about multilingual writing? What kind of experiences do you have? What does multilingual writing mean in the field of history? Quite a few of the students reflected exactly on these themes but some students diverged from the prompts and expressed their thoughts about multilingual language and communication studies in general. According to the principles of the freewriting method (e.g. Wilde & Wecker, 2015), this is acceptable, and every piece of writing provides us with important information about students’ perception on the themes being dealt with. We have not completed analysing this data yet but based on a preliminary analysis we are able to outline some perceptions backed up with data quotations that demonstrate students’ thoughts concisely. According to the data, it seems that the most common way (all 13 pieces of writing) to conceptualise multilingualism is to see it as knowledge of several languages. Yet, the students do not define multilingualism by the level of language skills, for

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example by expecting that multilingualism means the ability to use several languages at the same level than L1. Instead, multilingualism is described as using different languages and different skills such as reading, speaking and writing. Almost all students (12 of 13) write something about why and for what purposes historians use different languages. For example, student 3 writes: “In the field of history, multilingualism enables us to reflect on information in a well-rounded way and to take into account multiple perspectives. The more primary sources used and the more perspectives taken into account, the more realistic the interpretation of the phenomenon studied” (1). Also, student 6 states: “Multilingualism is essential in the field of history because the sources are often written in some other language than in Finnish” (2). The same student adds: “Multilingualism is important both for research and researchers because good language skills enable international communication between researchers” (3). Student 11 brings up that “history is a global field of research, and there are disagreements on many phenomena, and differences in interpretations emerge in interaction” (4). These excerpts show that students can see multilingualism as an integral part of the research processes of their field. They also bring up the perception that multilingualism characterises both the historical research itself and the community of historians. From the university studies’ point of view student 4 writes that the multilingual skills are not necessarily needed in their current subject studies, and therefore he/ she describes multilingual language and communication studies as “a waste of time” (5). Saarinen and Taalas (2017, p. 607) recognise this, stating that despite the desired multilingualism, the Finnish university as a study context may emphasise the role of Finnish language when constructing knowledge. Instead, student 10 finds that the multilingual studies “have prepared me well for the future” (6). Multilingual academic writing has also been a part of student’s own experiences, as student 5 expresses: “There are many issues in multilingual writing that need to be puzzled out when processing the information” (7). The same student raises a need for support: “The processes of multilingual writing and long-term knowledge production can be difficult to understand without appropriate tutoring. It is also hard to recognise the most suitable working methods without a tutor’s help”, (8). These perceptions correspond with Beaufort’s (2004, p.141) outline of the needs of knowledge domains in order to gain expertise in disciplinary writing. While students may find the multilingual approach somewhat confusing at first, even within the space of a year, the benefits become apparent to them. For example, student 10 states: “Maybe I have understood the meaning of these studies just in this spring when writing BA paper” (9). There might be a parallel between this and their transition from studying history in the second level compared to in higher education. In both cases the students struggle as they transition from one

A multilingual approach to academic writing within the discipline of history

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tradition of learning about something to another. Regardless of the language learning method, it could be argued that first-year students need time to adjust. However, because everything is new for them when they first enter into their University studies, we would argue that it is easier for them to make this change at the very beginning. It will also serve to support their transition in their subject studies. If students can adjust and adapt to a multilingual mindset while studying, they will be better able to use their acquired language and communication skills as a resource. According to the data this seems to be achieved to some extent. In order to convince the students that these methods are useful to them, they must be able to see how they can apply their skills in practice. The neglect of language and communication skills in the early stages of a person’s studies can adversely affect their studies and even lives. In the Finnish example, without studying Swedish to a certain level, you cannot study Finnish history in certain periods. If you similarly neglect English, it could affect your employment opportunities. If you wish to focus on Finland during the Second World War, you may not be able to study certain aspects without knowledge of Russian. This was stated in the text of student 6: “The importance of multilingualism is emphasised especially if you research the history of other countries than Finland” (10). It’s vital that a history student keeps their options open in early years by expanding their language and communication skills, otherwise opportunities for them will become increasingly narrow.

5 DISCUSSION In this chapter we have described the context and basis from which we have started to develop the multilingual study modules. Then we presented the pedagogical ideas of each module and dealt with student perceptions. Here we will provide our reflections based upon our experiences with planning and delivering this new system of multilingual, integrated language and communication modules at the University of Jyväskylä. One of the highlights of the modules up to this point has been that they are provided for every student in a certain curriculum at the beginning of their studies. Consequently, the studies can help students to acquire literacy practices typical in academia at an early stage, where the transition can be challenging. Many universities around the world rely on language units or writing centres for student support. Often, they are presented as being there for the student if they feel they need support. The downside to this is that first-year students, with no previous experience in higher level studies, may not perceive they need help to develop their writing until they get to the point at which they must produce a thesis

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or similar text. By making these modules compulsory for all B.A. students entering the history department, the Language Centre and Department can ensure that all students are receiving the support and guidance they need to transition to writing in a university setting. Furthermore, the teaching team itself is both intercultural and multilingual. This helps normalise the situation for the students as they can see how multilingualism is relevant in practice in both academic and professional life. The languages included in university degrees, as mentioned in introductory section, are traditionally taught separately, based on many reasons related to practicalities and theoretical views on language learning. Studying languages in isolation of one another can work well: students achieve the desired learning outcomes defined for each language and communication course. This way of studying languages usually corresponds to students’ previous experiences of language studies, and therefore it is easy to adopt. However, there are some perspectives worth taking into consideration especially when language studies take place in an academic setting. If basic academic reading, writing and communication skills are taught separately, one student may have to learn how to write an academic essay in up to three different language courses. This increases the potential for crossover and even contradictory instruction. A multilingual and collaborative approach to teaching these languages eliminates the potential repetition of the same tasks and topics and so reduces the time students spend in classes. Students often also do not realise that the same study skills are applicable across the various languages they are studying. Highlighting the similarities in academic conventions in the field of history across the languages for students will provide them with a more coherent idea of what skills are necessary to be a successful historian, while also enhancing their flexibility so that they can deal with unfamiliar language situations. Students have a tendency to separate out their language skills between the various languages they know, not realising the crossover in the academic skills they could use between the different languages. For example, a history student may not realise that while researching for an essay they may produce in Finnish they can use sources that are written in English or Swedish. This may be as a result of the traditional way language is taught up until university entry. A multilingual approach helps the student to increasingly use the various languages they have learned as a resource for knowledge acquisition and communication rather than just a method of delivery. Frustratingly, the full results of these multilingual language and communication studies will not necessarily become instantly visible due to the characteristics of their learning outcomes, pedagogical activities, assignments and practices. They are, by their nature designed to trigger a long-term development process where the student continues to add to their skills long after they have finished these mod-

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ules. In a multilingual process it is somewhat up to the individual to define their own learning outcomes and as a result they may differ between individuals. This, coupled with the increased teamwork aspects of the modules, has made assessment more challenging. Further study is needed on how to best assess a long-term multilingual approach. The benefits however, outweigh the challenges in this case. Taking a multilingual approach to the research and writing process has opened up new opportunities for learning for both the students and teachers. It has enabled the close co-operation between Language Centre and Department and given us the opportunity to focus our teaching on the needs of the student. A learner-centred approach has been vital in this regard and it is important to highlight that these modules cannot be fully planned in advance. Teachers implementing this kind of flexible system need to be flexible themselves. Teaching requires constant and continuous collaboration between the teachers of different subjects. This forces a constant dialogue amongst the teachers involved in the modules, where they must re-evaluate their beliefs, assessment methods, and even teaching methods. While this can be challenging at first, it is also a highly rewarding process. By blending together the expertise of the different teachers into a module, the output to the students is a high quality learning experience that should support their learning more adequately than the previous model. Based on the experiences and perceptions presented in this chapter we can say that the multilingual approach to teaching discipline specific academic writing seems to be one possible way to support students writing. To develop the studies further more experiments and research are needed.

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L’ATTÉNUATION À TRAVERS LES LANGUES ET LES DISCIPLINES: UNE APPROCHE PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE POUR ENSEIGNER LA RÉDACTION SCIENTIFIQUE DANS DES CONTEXTES MULTICULTURELS Eva Thue Vold

ABSTRACT L’atténuation, définie comme marqueurs discursifs dont l’auteur se sert pour exprimer des précautions par rapport à ce qu’il dit, est un élément important dans l’organisation rhétorique d’un texte scientifique. Cependant, de nombreuses études montrent qu’il existe de notables différences culturelles en ce qui concerne l’usage de tels marqueurs, tant au niveau des langues qu’au niveau des disciplines. Dans cet article, nous abordons la question de savoir quelles approches didactiques adopter pour l’enseignement de l’atténuation dans des contextes multilingues et multiculturels. Nous postulons qu’une approche inspirée par la didactique plurilingue et interculturelle, centrée sur une sensibilisation aux différences et similitudes ainsi que sur une réflexion et une discussion autour de celles-ci, constituera un point de départ fructueux à cet égard.

1

INTRODUCTION

Il est communément admis que l’atténuation (hedging en anglais), définie comme stratégies et marqueurs discursifs dont l’auteur se sert pour exprimer des précautions ou des incertitudes par rapport à ce qu’il dit, est un élément important dans l’organisation rhétorique d’un article de recherche. Dans le domaine de l’anglais sur objectifs universitaires (English for Academic Purposes, EAP), l’usage de marqueurs d’atténuation est considéré de règle (Myers, 1989) et est censé contribuer à l’image d’un chercheur fiable et sérieux (Markkanen & Schröder, 1997, p. 10). L’atténuation est par conséquent considérée comme un trait caractéristique du discours universitaire (Lewin, 2005, p. 164 ; Hyland, 2000, p. 179), à tel point que les sites d’information sur la rédaction scientifique élaborés par des centres d’écriture de différents établissements d’éducation supérieure et dédiés aux nouveaux entrants dans la communauté académique incluent habituellement des pages distinctes

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consacrées à ce phénomène1. Le phénomène de hedging est également abordé comme thème distinct dans de nombreux cours de rédaction scientifique en anglais (voir par exemple Paltridge, 2017, p. 16). Ces cours se sont multipliés ces deux dernières décennies au rythme de la mondialisation du monde de la recherche où un nombre croissant de chercheurs (novices ou experts) cherchent à publier leurs travaux en anglais pour un public international. Cependant, un grand nombre d’études ont mis en évidence qu’il existe de notables différences culturelles en ce qui concerne l’usage de ce type de marqueurs. Ces différences peuvent poser des défis pour le grand nombre de chercheurs qui écrivent et publient dans une ou plusieurs langues étrangères. Elles peuvent également poser des défis pour les animateurs de cours de rédaction scientifique, qui se trouvent souvent face à un public multilingue venant de traditions disciplinaires différentes. Dans une telle situation d’enseignement, l’enseignant se trouvera face à des apprenants qui, consciemment ou non, auront des perceptions différentes du phénomène de l’atténuation selon les contextes linguistiques et disciplinaires auxquels ils sont acculturés. Il existe ainsi de notables différences en ce qui concerne la manière dont les marqueurs d’atténuation sont perçus et interprétés par différents lectorats. Là où certains lecteurs verront un chercheur fiable et honnête, d’autres verront un auteur qui n’ose pas exprimer ses propres points de vue (Beaufrère-Bertheux, 1997). Dans cette contribution, nous nous donnerons pour but d’apporter des réflexions sur la question de savoir quelles approches didactiques adopter pour l’enseignement de l’atténuation dans des contextes multilingues et multiculturels ? Faut-il offrir des cours sur mesure adaptés à des groupes et des contextes spécifiques ou peut-on envisager des options plus ouvertes où on cherche à mettre à profit les différences entre apprenants comme source d’apprentissage ? Afin d’apporter des éléments de réponse à ces questions, nous synthétiserons d’abord les résultats issus de travaux antérieurs consacrés aux analyses contrastives de l’usage de marqueurs d’atténuation dans les écrits scientifiques (langues et disciplines). La synthèse des analyses contrastives nous servira à son tour de base pour une discussion sur les implications de ces résultats pour la conception et le contenu de cours de rédaction scientifique.

1

À titre d’exemple, se reporter à celle développée par The Writing Centre à George Mason University: https://writingcenter.gmu.edu/guides/hedges-softening-claims-in-academicwriting, consulté le 4 octobre 2018.

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2 PRÉCISIONS TERMINOLOGIQUES Il importe de préciser que les termes « écrits scientifiques » et « rédaction scientifique » couvrent aussi bien les sciences humaines et sociales que les sciences naturelles (Boch, 2013, p. 544). Nous partirons dans cet article de la définition donnée par Boch (2013, p. 544), selon laquelle les écrits scientifiques désignent les écrits produits par des chercheurs (doctorants ou chercheurs professionnels) ayant pour but la construction et la diffusion du savoir scientifique.

Boch donne en exemple plusieurs genres ou types de textes tels que les articles, les thèses et les actes de colloque. Dans notre présentation des recherches antérieures sur l’atténuation, nous mettrons l’accent sur les travaux portant sur l’article de recherche. Les articles de recherche, compris ici comme des articles publiés dans des revues spécialisées à comité de lecture, possèdent un statut particulier dans le monde académique, à la fois par leur profusion et leur importance.

3 L’ARTICLE DE RECHERCHE Il n’y a pas lieu ici de dresser un bilan des recherches sur l’article de recherche en général, étant donné que nous focaliserons notre intérêt plutôt sur l’aspect précis de l’atténuation. Cependant, pour mieux situer notre problématique, et pour mieux comprendre le rôle de l’atténuation dans les articles de recherche, nous reprenons deux constats généraux sur l’article de recherche qu’ont pu faire les études antérieures dans le domaine ; le premier concerne les aspects discursifs de l’article de recherche et le second concerne la variation au sein du genre. En ce qui concerne les aspects discursifs de l’article de recherche, on peut conclure à partir des études dans le domaine que la conception traditionnelle de l’article de recherche comme un genre neutre, objectif et exempt de toute dimension rhétorique est rejetée (Bazerman, 1988 ; Fløttum et al., 2006 ; Hyland, 1998 ; Rinck, 2006 ; Swales, 2002). Maintes études mettent en relief le caractère rhétorique et argumentatif des écrits scientifiques ainsi que les stratégies discursives utilisées par les auteurs dans le but de justifier et de promouvoir leur recherche (voir par exemple Gotti, 2009 ; Pollet & Glorieux, 2016). Le projet KIAP2, dont est issu notre travail 2

KIAP est l’acronyme norvégien du projet Identité culturelle dans le discours scientifique, un projet linguistique dirigé par K. Fløttum, l’université de Bergen, dans les années 2002– 2006.

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sur l’atténuation cité ci-dessous, s’inscrit dans cet ensemble de travaux qui mettent en relief le caractère rhétorique de l’article de recherche. Le projet KIAP s’est fixé pour but d’étudier le genre de l’article de recherche à travers langues et disciplines. Fløttum et al. (2006) distinguent trois aspects discursifs de l’article de recherche. Le premier correspond à la perception traditionnelle de l’article de recherche : c’est un aspect informatif qui reflète le fait que l’objectif fondamental de tout article de recherche est d’informer la communauté scientifique concernée de nouveaux savoirs, issus d’études qui ont été effectuées en vue de faire progresser un domaine de connaissances. Le deuxième est l’aspect persuasif: par son texte, l’auteur cherche à convaincre le lecteur du bien-fondé de ses points de vue, il cherche à positionner son étude par rapport à d’autres et à faire accepter ses idées par le lecteur. Le troisième est l’aspect interactif ou interactionnel : il est d’une importance capitale pour le chercheur de montrer qu’il fait partie d’une communauté, ce qui requiert l’inclusion (explicite et/ou implicite) d’autres voix scientifiques dans le texte. Ces trois aspects sont intimement liés : par son texte, l’auteur négocie avec son public et cherche à lui faire accepter les prémisses et les idées avancées dans l’article. Le texte est dialogique (au sens bakthinien) ou polyphonique (Nølke, Fløttum & Norén, 2004) au sens où il est attentif aux lecteurs et leurs éventuelles remarques critiques: en imaginant le flux de questions et de remarques que peuvent poser les lecteurs, l’auteur essaye d’aller au-devant de la critique en formulant des réponses appropriées avant même que les questions ne soient posées. Ainsi, il tente de convaincre son public et de justifier sa recherche. Pour ce qui est de la variation au sein du genre, les études sur corpus confirment que malgré le caractère fortement structuré du genre de l’article de recherche, ce type de texte n’est pas aussi standardisé qu’on aurait pu croire : la rigueur des contraintes et exigences qui caractérisent le genre varie considérablement selon les domaines scientifiques, et la voix de l’auteur et le style personnel se manifestent dans des degrés divers dans différents articles (Gotti, 2009 ; Grossmann, 2012 ; Reutner, 2010). C’est avec ces deux constats à l’esprit – la variation culturelle/individuelle et le caractère persuasif/interactif de l’article de recherche – que nous allons focaliser notre attention sur le phénomène de l’atténuation.

4 LE PHÉNOMÈNE DE HEDGING, OU LA MODALISATION DITE ATTÉNUANTE Le concept d’atténuation ou bien de modalisation atténuante, renvoie à des marqueurs, des tournures ou des stratégies discursives dont l’auteur se sert pour expri-

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mer des précautions ou des incertitudes par rapport à ce qu’il dit (Vold, 2008, p. 13). Parmi les moyens linguistiques pour exprimer ce type de modalité, on retrouve par exemple les auxiliaires ou les semi-auxiliaires modaux (angl. : may, might ; fr. : sembler, paraître), les verbes et les adverbes épistémiques (angl. : believe, suppose, perhaps, probably, fr. : croire, supposer, peut-être, probablement). Pour reprendre les mots de Foullioux & Tejedor de Felipe (2004, p. 114), les atténuateurs servent à « amoindrir la force de ce qui est dit ». On distingue traditionnellement deux types majeurs de fonctions (Hyland, 1998 ; Mauranen, 1997 ; Varttala, 1999) : un premier type est lié au contenu, auxquels cas le marqueur a avant tout pour rôle de transmettre avec exactitude le degré de certitude que l’auteur souhaite attacher à la proposition ; c’est ce que nous appellerons une fonction contenu. Le second type s’oriente plus directement vers l’allocutaire, en l’occurrence le lecteur, c’est-à-dire qu’il s’agit d’une fonction interpersonnelle. Les atténuateurs porteurs d’une fonction interpersonnelle se distinguent de ceux porteurs d’une fonction contenu en ce que leur présence est motivée par le besoin de tenir compte des réactions potentielles du lecteur plutôt que par la nature du contenu informatif lui-même. Plusieurs chercheurs adoptent une telle dichotomie entre fonctions liées au contenu et fonctions liées à l’allocutaire, mais en utilisant des termes différents : Hyland (1998) parle de content-oriented vs reader-oriented hedges, Mauranen (1997) parle de epistemic use et interpersonal use, et Varttala (1999) distingue communicative textual functions et communicative interpersonal functions. La distinction est avant tout théorique : en pratique, la motivation de l’auteur pour utiliser un marqueur spécifique à un endroit précis dans le texte peut être mixte : pour les marqueurs fonction contenu, par exemple, il peut s’agir d’un véritable manque de savoir définitif, mais le marqueur peut également servir de procédé rhétorique avec pour objectif de contribuer à la construction d’un ethos d’un auteur sincère, fiable et/ou modeste. Pour les marqueurs fonctions interpersonnelles, il peut s’agir à la fois d’un moyen pour dresser l’éthos souhaité et d’un moyen pour entrer en dialogue avec le lecteur. Il convient aussi de noter que l’emploi d’un marqueur d’atténuation ne reflète pas toujours un choix délibéré de la part de l’auteur mais parfois tout simplement un désir de répondre aux conventions de l’écriture scientifique, selon lesquelles l’atténuation est à considérer comme un phénomène plus ou moins routinier (Salager-Meyer, 1997 ; Vold, 2006, p. 238–239). En plus, les chercheurs ne sont pas toujours conscients de leurs routines d’écriture (Rinck, 2013). Quoi qu’il en soit, les marqueurs d’atténuation sont des traces énonciatives qui modifient une proposition et ainsi servent à ouvrir la discussion entre auteur et lecteur (Reutner, 2010, p. 81–82). Dans Vold (2008), nous avons proposé un affinement de la dichotomie traditionnelle entre fonctions contenu et fonctions interpersonnelles où nous relions

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les différentes valeurs repérées aux trois aspects discursifs de l’article de recherche. Ces rattachements sont présentés dans le modèle suivant :

Fig. 1: Modèle des fonctions des marqueurs de la modalisation atténuante (MMA) et leur rattachement aux aspects discursifs de l’article de recherche.

La fonction contenu se lie principalement à l’aspect informatif de l’article de recherche, vu que l’auteur l’utilise pour être précis quant au statut de vérité de la proposition (par exemple un fait prouvé vs une supposition), tel qu’illustré par les exemples suivants3 (le marqueur pertinent est mis en italique) : 3

Tous les exemples donnés ici sont tirés du corpus KIAP, qui comprend 450 articles de recherche en économie, linguistique et médecine rédigés en anglais, français et norvégien. Plus précisément, nos exemples sont tirés des articles en linguistique et médecine rédigés en anglais et en français. Le code entre parenthèses qui suit chaque exemple indique de quel article l’exemple est tiré. Ce code associe la langue (fr = français, eng = anglais), la discipline (ling = linguistique, med = médecine) et un numéro. Le code frmed02 renvoie ainsi à l’article numéro 2 du sous-corpus «articles de médecine écrits en français». On peut se référer à la page web suivante pour une liste exhaustive des articles dans le corpus KIAP et pour retrouver les références bibliographiques complètes: http://www.uib.no/fremmedsprak/23107/kiap-korpuset, consulté le 4 octobre 2018. Pour plus d’exemples, se référer à Vold (2008).

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(1) Une autre cause possible est l’augmentation du temps passé à l’intérieur, ce qui augmente l’exposition aux allergènes tels que les acariens et les animaux domestiques. (frmed02) (2) Clinical reports suggest that it has a calming effect upon patients. (engmed14)

Les marqueurs porteurs d’une fonction contenu peuvent servir à proposer des explications possibles (voir l’exemple 1 ci-dessus), à présenter des hypothèses ou des résultats préliminaires (exemple 2), ou à signaler des limites méthodologiques. Il convient de noter que la fonction contenu peut aussi en quelque sorte être rattachée à l’aspect persuasif, dans la mesure où la précision et l’honnêteté contribuent à l’image d’un chercheur sérieux et fiable. En ce qui concerne la fonction interpersonnelle, nous avançons que celle-ci peut à son tour être divisée en deux: un usage qui est motivé par le besoin de se présenter comme poli, modeste et prudent, et un autre usage qui est motivé par le désir d’anticiper la critique ou de convaincre le lecteur. Par leur nature interpersonnelle, les deux usages se lient à l’aspect interactif de l’article de recherche. Le premier usage (se présenter comme poli, modeste et prudent) est courant quand l’auteur fait des suppositions concernant les idées d’autres chercheurs (voir l’exemple 3) et quand il émet des remarques critiques sur les travaux ou les conclusions d’autres chercheurs (exemple 4); l’Autre est donc directement impliqué dans le texte: (3) In other words, it seems that what Rieber has in mind is the sort of case in which a communicative act provides Direct evidence for information rather than Indirect evidence.

(4) Il me semble que cette interprétation est fondée sur des bases peu solides. (frling01)

Dans le second usage (anticiper la critique ou convaincre le lecteur, voir l’exemple 5), l’auteur prend en compte et anticipe les points de vue potentiels de l’Autre: c’est donc là aussi une manifestation claire de l’aspect interactif de l’article de recherche : (5) Quality-of-life data were missing at 1 or more time points in 19% of participants, and we cannot entirely exclude the possibility that differential loss of participants may have affected our results. However, we consider this unlikely because treatment assignment was not significantly different among women with complete vs incomplete data. (engmed11)

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Ce second usage concerne plus directement encore l’aspect persuasif: il s’agit de prendre position, d’avancer un argument, sans pour autant imposer au lecteur une interprétation unique. Dans cette optique, la modalité épistémique représente pour les chercheurs-auteurs une stratégie rhétorique qui aide à promouvoir leur propre recherche.

5 RECHERCHES CONTRASTIVES ANTÉRIEURES L’atténuation est l’une des caractéristiques les plus étudiées de l’article de recherche. En termes d’approches contrastives, ce sont surtout les différences entre disciplines qui ont fait l’objet de recherches, et les différences au niveau quantitatif (fréquence de marqueurs) ont reçu plus d’attention que les différences au niveau qualitatif (fonction pragmatique). En ce qui concerne le niveau de langues, la grande majorité des études sur l’atténuation dans le discours scientifique portent sur l’anglais uniquement, mais ces vingt dernières années on a vu émerger peu à peu des études adoptant une approche contrastive entre langues. D’autres niveaux de variation pertinents, mais moins étudiés, sont par exemple le statut du chercheur (novices vs chercheurs confirmés, voir Fløttum & Vold, 2010 ; Rinck, 2010) et l’évolution diachronique (particularités inter-temporelles dans la terminologie de Reutner, 2010; voir aussi Grossmann, 2012). Dans ce qui suit, nous allons synthétiser ce qu’ont montré jusqu’ici les recherches contrastives sur les différences et ressemblances dans l’emploi de marqueurs atténuateurs dans les articles de recherche, en termes quantitatifs aussi bien que qualitatifs. Pour des raisons d’espace, nous nous limitons ici aux différences aux niveaux de langues et de disciplines (particularités inter-nationales et inter-disciplinaires dans la terminologie de Reutner, 2010, p. 82–83), sans pour autant jamais perdre de vue les différences individuelles (particularités inter-individuelles, Reutner, 2010). Après avoir présenté une synthèse des observations émanant des études contrastives, nous discuterons des implications que ces observations pourraient ou devraient avoir sur les pratiques d’enseignement. 5.1

Particularités inter-langagières

Dans notre travail de thèse datant de 2008, qui s’est réalisé dans le cadre du projet KIAP mentionné plus haut, nous avons analysé l’usage d’une série de marqueurs d’atténuation dans un corpus de 120 articles de recherche rédigés en anglais, norvégien et en français et issus des disciplines de la médecine et de la linguistique. Cette étude a mis en évidence qu’il existe d’importantes différences entre les lan-

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gues en ce qui concerne le nombre de marqueurs d’atténuation utilisés dans les écrits de recherche. La fréquence des marqueurs examinés s’est révélée significativement plus élevée dans les corpus anglais (3,7 marqueurs pour 1000 mots) et norvégien (3,2/1000 mots) que dans le corpus français (2,1/1000 mots), suggérant que les chercheurs anglophones et norvégiens ont tendance à émettre plus de réserves dans leurs textes scientifiques que leurs collègues francophones. D’autres études comparatives montrent la même tendance, c’est-à-dire que les textes anglais sont les plus riches en marqueurs d’incertitude. Vassileva (2001), par exemple, a comparé des articles de linguistique rédigés en anglais et en bulgare L1 et en anglais L2 par des bulgares. Elle en a conclu que les linguistes anglophones tendent à utiliser plus d’atténuation que les bulgares ; en fait 42 % des marqueurs repérés se trouvaient dans les articles rédigés en anglais L1, 32% dans les articles écrits en bulgare, et 26% dans les articles rédigés en anglais par des chercheurs bulgares (Vassileva, 2001, p. 87). Martin-Martin (2008) a porté son attention sur les écrits du domaine de la psychologie en comparant des articles de recherche rédigés en anglais et en espagnol. Les résultats, qui se basent sur un corpus de 40 articles, ont révélé une fréquence plus élevée de marqueurs d’incertitude chez les scripteurs anglophones4. Samaie et al. (2014) ont comparé l’usage de l’atténuation dans la partie Introduction de 40 articles de recherche tirés de la discipline de la littérature rédigés en anglais et en persan. L’analyse a montré qu’il y avait une différence statistiquement significative entre les deux langues, en ce sens que les introductions des articles anglais contenaient plus de marqueurs d’atténuation que celles des articles persans (environ 46 marqueurs pour 2000 mots vs 23/2000 mots, Samaie et al., 2014, p. 1683)5. Les articles de recherche en anglais semblent donc se caractériser par un nombre élevé de marqueurs modaux d’atténuation, comparés aux articles de recherche rédigés dans d’autres langues. Ce constat a mené plusieurs chercheurs s’intéressant au discours scientifique à examiner les écrits de recherche produits en anglais L2, souvent en utilisant trois corpus L1/L2 à l’instar de Vassileva (2001). Yang (2013) par exemple, a comparé le nombre de marqueurs d’atténuation dans trois corpus d’écrits scientifiques tirés des sciences naturelles : un ensemble d’articles rédigés en anglais L1 par des chercheurs anglophones, un ensemble de textes rédigés en anglais L2 par des chercheurs chinois et un ensemble d’articles rédigés en chinois L1 par des chercheurs chinois, cette fois 4 5

Les constructions impersonnelles, considérées par beaucoup comme un type d’atténuation, (Hyland, 1998) étaient pourtant plus fréquentes dans les articles écrits en espagnol (Martin-Martin, 2008). Il convient de préciser que la sélection de marques linguistiques à inclure dans l’analyse diffère d’une étude à l’autre, et les fréquences rapportées dans différentes études ne sont donc pas directement comparables.

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écrivant dans leur langue maternelle. Les résultats ont montré que le corpus anglais contenait le plus grand nombre de marqueurs d’atténuation (presque 20/1000 mots), suivi par le corpus anglais L2 (11/1000 mots). Le corpus chinois faisait preuve du moins de marqueurs atténuants (9/1000 mots) (Yang, 2013, p. 27). Cette même tendance se manifeste dans une étude par Khoshsima et al. (2016) portant sur un corpus de 30 articles de recherche en linguistique. Khoshsima et al. ont comparé la fréquence de modalisateurs épistémiques d’incertitude dans un sous-corpus de 10 articles de recherche écrits en anglais L1 par des chercheurs anglophones, avec la fréquence de ce type de marqueurs dans deux sous-corpus d’articles rédigés par des chercheurs iraniens ; le premier contient 10 articles écrits en anglais L2 et le deuxième 10 articles rédigés en persan L1. Les auteurs ont observé que le nombre de marqueurs épistémiques était le plus élevé dans les écrits anglais L1 (22 marqueurs pour 1000 mots) et le moins élevé dans les écrits iraniens (8/1000 mots). Quand les chercheurs iraniens écrivaient en anglais L2 en revanche, ils s’approchaient de leurs pairs anglophones quant au nombre de modalisateurs épistémiques utilisé (12/1000 mots). Dans une troisième étude, celle de Dontcheva-Navratilova (2016), l’emploi de marqueurs d’atténuation dans un corpus d’articles de recherche rédigés par des linguistes anglophones a été comparé à ce même emploi dans un corpus d’articles rédigés par des linguistes tchèques écrivant en anglais L2. Les résultats ont montré que les chercheurs anglophones utilisaient un plus grand nombre de marqueurs d’atténuation (11/1000 mots) que les linguistes tchèques (5/1000 mots) (Dontcheva-Navratilova, 2016, p. 170). La même tendance s’observe pour les scripteurs novices : Crompton (2012) a comparé les écrits universitaires en anglais produits par des étudiants ayant l’arabe comme langue maternelle avec les écrits d’étudiants et de chercheurs confirmés locuteurs natifs de l’anglais. Les arabophones utilisaient un nombre très limité de marqueurs d’atténuation comparé aux locuteurs natifs de l’anglais (étudiants et chercheurs). Cette tendance ne semble pas être restreinte aux arabophones : Gilquin & Paquot (2008) ont comparé les pratiques d’écriture des chercheurs anglophones avec celles d’étudiants non natifs de l’anglais, de 14 langues maternelles différentes. Les auteurs ont pu constater que les écrits d’apprenants faisaient preuve d’un sous-emploi de marqueurs indiquant la possibilité (apparently, likely), mais d’un emploi excessif de marqueurs indiquant la certitude (certainly, definitely) (Gilquin & Paquot, 2008, p. 46–47). En somme, les différences inter-langagières observées dans toute une série d’études sur les écrits de recherche invitent à mettre en question la conception traditionnelle selon laquelle l’atténuation constitue un trait caractéristique du discours scientifique dans son ensemble. S’il est incontestable que l’atténuation est un trait caractéristique du discours scientifique anglo-américain, il n’en va pas forcément de même pour les discours scientifiques d’autres cultures langagières. En ce qui concerne l’aspect qualitatif (le rôle des marqueurs dans les textes), les

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analyses inter-langagières ne sont pas tellement pertinentes, étant donné que dans la plupart des études contrastives on part de l’atténuation en tant que catégorie sémantico-pragmatique. Le choix de marqueurs à étudier pour chaque langue est donc guidé justement par le sens sémantique et la fonction pragmatique des marqueurs, on ne s’attend donc pas à des différences notables entre les langues à ce propos. Il y a par contre des différences entre disciplines, comme nous allons le voir. 5.2 Particularités inter-disciplinaires

L’ ensemble d’études comparant l’emploi de marqueurs atténuateurs dans différentes disciplines n’a pas donné de résultats concluants en ce qui concerne l’aspect quantitatif. Certaines études portant sur les articles de recherche anglais ont suggéré qu’il y a un usage plus étendu de marqueurs atténuateurs dans les disciplines des sciences humaines que dans les sciences naturelles. Hyland par exemple, a étudié et comparé la fréquence de marqueurs d’atténuation dans huit disciplines6, et a observé que dans la plupart des disciplines humaines et sociales, la fréquence de ces marqueurs était d’environ 20 pour 1000 mots, alors que dans les sciences naturelles, elle était de moins de 10/1000 (Hyland, 1999). Varttala (2001) a comparé la fréquence de marqueurs d’atténuation dans des articles de recherche tirés des disciplines de médecine, d’économie et de technologie et a observé que la fréquence était d’environ 30/1000 dans les articles d’économie (science sociale) et d’environ 22/1000 dans les deux disciplines des sciences naturelles. Ces résultats corroborent ceux de Ventola (1997), qui a comparé un nombre restreint d’articles tirés des sciences naturelles et des sciences sociales et humaines et a trouvé un emploi plus extensif de marqueurs d’atténuation dans ce dernier groupe. Ces conclusions doivent pourtant être modérées quand on prend en compte d’autres langues. Dans le sous-corpus anglophone dans l’étude de Vold (2008), les articles de médecine contenaient moins de modalisateurs épistémiques que les articles de linguistique, mais pour le sous-corpus francophone, c’était l’inverse : les articles de médecine contenaient plus de marqueurs atténuateurs que ceux de linguistique. Cela s’explique sans doute par le fait que le genre de l’article de médecine est plus standardisé que celui de l’article de linguistique, et les médecins-chercheurs francophones s’approchent probablement plus du style « international » que ne le font les chercheurs-linguistes, plus fidèles au « style français ». Toutes langues 6

Les disciplines examinées étaient la microbiologie, la physique, le marketing, la linguistique appliquée, la philosophie, la sociologie, l’ingénierie mécanique et l’ingénierie électrique.

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confondues, les différences quantitatives entre les deux domaines investigués dans Vold (2008) (linguistique et médecine) se sont révélées très peu marquées. Il y avait en revanche des variations inter-disciplinaires quant aux types de marqueurs choisis : linguistes et médecins-chercheurs semblaient privilégier des marqueurs différents. Ces préférences peuvent être rattachées au sémantisme des marqueurs : les médecins-chercheurs préféraient des marqueurs « objectifs » tels que could, might ou pourrait, qui ne présupposent pas un sujet de conscience et qui peuvent masquer l’instance modalisante, alors que les linguistes faisaient un usage extensif de marqueurs « subjectifs » tels que les verbes de perception (seem, appear ou sembler, paraître) et le verbe de cognition assume, c’est-à-dire des marqueurs qui présupposent un sujet de conscience et qui explicitent l’instance modalisante plutôt que de la dissimuler (Vold, 2008, p. 177–181 ; Vold, 2006). L’étude de Tutin (2010) confirme ces observations. Ces préférences quant aux types de marqueurs vont de pair avec les différences qui se manifestent au niveau de fonctions pragmatiques. En comparant le rôle des marqueurs atténuateurs employés dans le corpus francophone et le corpus norvégien, nous avons retrouvé dans une large mesure les mêmes fonctions chez les linguistes et les médecins-chercheurs, mais ces fonctions n’étaient pas d’importance égale (Vold 2006, 2008). Dans les articles de médecine, les modalisateurs épistémiques examinés s’utilisaient principalement avec une fonction contenu. Ils apparaissaient dans la présentation de résultats et de conclusions, ils servaient à proposer des hypothèses et des explications possibles et à signaler les limites de l’étude et leurs effets potentiels. Dans les articles de linguistique, nous avons retrouvé les mêmes usages, mais cette dernière fonction (signaler les limites de l’étude) était beaucoup plus rare chez les linguistes, ce qui s’explique probablement par le nombre limité d’articles expérimentaux dans la partie linguistique du corpus. Outre ces usages, nous avons trouvé dans les articles de linguistique d’autres emplois plus explicitement interpersonnels ou persuasifs et qui étaient rares dans les articles de médecine : il s’agit principalement d’usages motivés, partiellement ou entièrement, par la politesse, consistant à faire preuve de prudence quand on interprète ce que d’autres ont dit et à affaiblir la critique émise contre d’autres chercheurs. En outre, nous avons vu plusieurs exemples de modalisateurs épistémiques apparaissant dans des contextes explicitement argumentatifs (cf. les exemples 4–5 ci-dessus), où il est clair que l’auteur prend position et argumente en faveur de son propre point de vue, parfois en s’opposant ouvertement à d’autres, ce qui était très rare dans les articles de médecine. A partir de ces observations, on peut conclure qu’en ce qui concerne l’emploi de modalisateurs épistémiques, les aspects interactif et persuasif de l’article de recherche sont plus saillants dans les articles de linguistique que dans les articles de médecine. Il semble légitime, en linguis-

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tique, d’argumenter explicitement en faveur de son propre point de vue et à l’encontre d’autres. Avant de conclure cette section sur les analyses comparatives, nous tenons à souligner une observation importante, à savoir celle de la variation individuelle : dans Vold (2008), nous avons noté une variation individuelle importante au sein des articles de médecine ainsi qu’au sein de ceux de linguistique en ce qui concerne la fréquence de modalisateurs épistémiques. En fait, certains marqueurs se situaient en haut de la liste de marqueurs employés en raison d’un usage extensif de ces marqueurs dans un nombre limité d’articles. Les occurrences d’un marqueur étaient parfois assez irrégulièrement réparties entre les divers articles. Il semblerait donc que chaque auteur ait des marqueurs préférés ; la dimension des styles individuels, c’est-à-dire des préférences linguistiques de l’auteur, ne doit donc pas être négligée. Plus généralement, l’importance de la variation individuelle dans le discours scientifique a été soulignée auparavant, entre autres par le projet KIAP (Fløttum et al., 2006) ; Poudat (2006) ; Rinck (2006) ; Gotti (2009) ; Grossmann (2012) et Reutner (2010). Reutner (2010, p. 99) va jusqu’à dire que les possibilités de fournir des conseils précis sont très limitées. Cette variation indique que même au sein d’une pratique communicative bien définie et aussi standardisée que l’est l’article de recherche, il y a de la place pour les styles personnels.

6 LA FORMATION AUX ÉCRITS DE RECHERCHE La réflexion menée dans les parties précédentes de cet article nous conduit à quatre remarques pour des perspectives didactiques pour enseigner l’atténuation dans les cours de rédaction scientifique. Bien que l’éventail de ces cours varie selon les régions (dans le monde francophone on offre par exemple aux étudiants internationaux des cours du français sur objectifs universitaires), ce sont avant tout les cours d’anglais académique qui retiendront notre intérêt ici, vu le rôle important de l’atténuation dans le discours académique en anglais. Dans un monde universitaire où l’anglais est devenu la lingua franca, les cours d’anglais académique sont offerts dans des pays anglophones ainsi que dans des pays non-anglophones, ils sont destinés aux locuteurs natifs aussi bien qu’aux locuteurs non-natifs, et ils peuvent cibler une discipline spécifique ou être plus généraux. Par conséquent, les animateurs de ces cours se trouvent souvent face à un public multilingue venant de traditions disciplinaires différentes. La première remarque que nous inspirent les analyses contrastives porte sur les normes variables du discours scientifique. En effet, un défi pour les cours de rédaction scientifique, dont le but est de sensibiliser les participants aux normes et

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conventions des pratiques d’écriture d’une certaine communauté scientifique, réside justement dans le fait que ces normes ne sont pas stables, constantes et rigoureuses, mais plutôt fluctuantes, dynamiques et sujettes à une considérable variation au niveau des langues et des disciplines, mais aussi au niveau des types de texte, statut du chercheur, traits stylistiques individuels etc. Même avec une base empirique solide de résultats issus de recherches récentes sur corpus, il est difficile de donner des recommandations rédactionnelles absolues, vu le caractère dynamique des conventions. Ce constat n’est pas nouveau. Déjà en 1997, Markkanen & Schröder, en faisant référence à la difficulté d’enseigner les principes pragmatiques en général, ont constaté que Teaching the appropriate use of hedges […] can be very problematic for several reasons […S]ome kind of awareness-raising may be the only possible method of teaching in this area of language use (1997, p. 13).

Par ailleurs, le fait d’enseigner un genre, tel que l’article de recherche, pose également problème. Une étude de Tardy (2017, p. 70) a révélé que les enseignants ont des soucis par rapport à l’enseignement d’un genre : ils craignent que l’approche soit trop restreinte, normative et stéréotypée, comme s’ils présentaient une recette, ainsi limitant la créativité et la motivation pour écrire. Les craintes de ces enseignants ne sont peut-être pas sans fondement. Selon Casanave (2017, p. 212), l’enseignement dans les cours de l’EAP semble souvent se caractériser par une approche pragmatique, où le but est d’aider les apprenants à rédiger des textes scientifiques qui soient en accord avec les conventions discursives propres à l’anglais académique. En ce qui concerne l’atténuation par exemple, les apprenants apprendront dans une telle approche à mettre dans leurs écrits un nombre « approprié » de marqueurs d’atténuation et à les insérer à la « bonne » place. Comme nous l’avons vu, une telle approche est problématique puisqu’il n’y a pas de normes stables. En plus, une telle approche laisse peu de place aux apprenants pour cultiver leur propre voix (Casanave, 2017, p. 212–213). Or, dans l’écriture scientifique il ne s’agit pas seulement pour l’auteur de transmettre un contenu professionnel et informatif, mais aussi de dresser une représentation du soi qui soit en harmonie avec son identité culturelle. Langue et identité sont étroitement liées, et par conséquent les locuteurs non-natifs ne sont pas toujours prêts à adopter les pratiques d’écritures propres à la langue cible (Tang 2012, p. 7). Hyland (2002), par exemple, a montré que les apprenants d’anglais à Hong Kong hésitaient à utiliser le pronom personnel de la première personne du singulier, I, parce qu’ils ne se sentaient pas à l’aise avec l’autorité que l’usage de ce pronom implique. Dans le même ordre d’idées, compte tenu du fait que l’atténuation n’est pas fréquente dans les discours scientifiques de toute langue

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(cf. plus haut), on peut envisager que les locuteurs non-natifs de l’anglais peuvent se sentir mal à l’aise face à la demande d’atténuer fréquemment leurs propos dans leurs productions écrites. Ainsi, une approche trop pragmatique, qui ne prend pas en compte l’identité culturelle de l’apprenti-chercheur, bien que construite avec la bonne intention d’aider les participants à communiquer leurs travaux à un public international, ne mène pas toujours à un changement de pratiques et peut chez certains même susciter une certaine réticence envers l’anglais de spécialité. Dans cet ordre d’idées, Casanave (2017) maintient qu’il est essentiel pour les enseignants de l’EAP de porter une attitude réflexive sur leurs pratiques d’enseignement, afin d’éviter de former à des pratiques d’écriture trop schématisées qui ne laissent pas d’espace pour les styles personnels. Dans cette perspective de réflexion critique, les différences culturelles liées aux différents moyens linguistiques de signaler une prise de position, une posture ou de créer un éthos, tels que l’atténuation, constituent un aspect important. Les analyses contrastives montrent une variation inter-langagière, inter-disciplinaire et inter-individuelle dans l’emploi de l’atténuation qu’il faut prendre en compte quand on forme les nouveaux-entrants à l’écrit de recherche. La deuxième remarque que nous tenons à faire est liée à la question de savoir s’il est raisonnable d’offrir des cours sur mesure destinés à des groupes spécifiques ou s’il vaut mieux s’en tenir à des cours plus ouverts. Cette question reflète de bien des manières le débat sur la transférabilité des compétences générales en rédaction académique. Certains maintiennent que les compétences scripturales générales sont transposables d’une discipline à l’autre, et que ces compétences contribuent à une flexibilité rhétorique qui permet à l’auteur d’adapter ses écrits selon le destinataire, le genre, l’objectif etc. D’autres maintiennent que la formation à l’écriture scientifique doit être aussi spécifique que possible, précisément à cause de la variation qui existe entre disciplines, langues-cultures, etc. (Casanave, 2107, p. 211–212 ; Zhu, 2004). Hyland (2017) par exemple, insiste sur l’importance d’offrir des cours de rédaction ciblés à une discipline spécifique. Il s’interroge à ce propos sur la manière dont les formateurs en rédaction scientifique et les experts dans différents domaines peuvent collaborer pour créer un enseignement et un guidage qui soient les mieux adaptés que possible aux besoins des apprenants. Le désavantage de tels cours sur mesure est que les apprenants risquent d’avoir une compréhension limitée de ce qu’est le discours scientifique : en les exposant aux écrits d’une seule discipline, on risque de fermer leurs yeux aux autres cultures scientifiques, ce qui restreindra leur capacité à lire, interpréter et à apprécier les écrits d’autres domaines, apparentés ou non à leur propre discipline. Il en va de même pour l’élaboration de cours destinés à des groupes d’apprenants d’EAP qui partagent une langue maternelle spécifique. Crompton (2012) souligne par exemple le besoin pour les ensei-

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gnants de connaître les pratiques d’écritures propres à la culture de leurs apprenants, ce qui motive sa recherche sur les pratiques d’écritures des arabophones, dans le but d’améliorer l’enseignement de l’EAP pour ce groupe. Même si c’est incontestablement une initiative louable, il faut admettre qu’il n’est pas toujours faisable pour les enseignants d’EAP de recueillir de telles données d’une manière systématique. Il faut aussi prendre en compte que les groupes d’apprenants sont souvent multilingues, et les participants viennent de contextes culturels et linguistiques divers, ce qui rend difficile d’élaborer des cours adaptés aux groupes spécifiques. Bien que très pragmatiques, on voit donc que les cours sur mesure posent quelques défis. En plus, une telle approche n’est peut-être pas la plus appropriée au paradigme actuel de l’enseignement des langues-cultures, où le plurilinguisme et l’interculturalité sont au centre. Tang (2012, p. 9–10) présente quelques alternatives aux approches pragmatiques : une approche de sensibilisation aux conventions, mais où l’apprenant fait ses propres choix concernant ses pratiques d’écriture, et une approche dite « transformative », où on conteste et met au défi les conventions prédominantes. Les réflexions mises en avant dans l’article de Tang font dans certaines manières écho aux points de vue de Manchón (2017) et de Casanave (2017), qui discutent, sous des angles différents, les dilemmes et risquent auxquels se heurtent les chercheurs non-natifs de l’anglais par rapport au choix de langue et de degré de conformité aux conventions du monde anglophone. Manchón (2017, p. 195) insiste ainsi sur le besoin de « balance pragmatic issues and socio-political issues when planning and implementing academic writing instructional policies and practices ». Il est clair qu’une optique pragmatique est parfois nécessaire, mais il est également clair qu’un accent trop fort sur les enjeux pragmatiques servira à renforcer la dominance des conventions anglo-américaines et présentera le risque pour l’enseignant de tomber dans la normativité et la préscriptivité. À l’ère du plurilinguisme et de la multiculturalité, nous plaiderons donc en faveur d’une approche de sensibilisation, inspirée par la didactique plurilingue et interculturelle pour enseigner l’atténuation dans la rédaction scientifique. Même si ce genre d’approches existe depuis longtemps (Markkanen & Schröder, 1997), il ne me semble pas très répandu. Dans l’ouvrage récent de Bitchener, Storch et Wette (2017), par exemple, qui offre des exemples précieux de meilleures pratiques pour enseigner l’EAP, il y a peu de traces de telles approches. En dépit de ce que pourrait faire croire le titre (Teaching writing for academic purposes to multilingual students), les pratiques proposées n’adressent pas directement la question de savoir de quelle manière le contexte linguistique et les langues-cultures maternelles des apprenants influencent leurs écrits, leur lecture de textes de recherche en anglais et leur perception du cours. Une exception est la contribution de Silva (2017), où

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les activités du cours décrit incluent un exposé autobiographique de la part de l’apprenant(e) où il/elle est censé(e) (entre autres) réfléchir sur ses propres pratiques d’écritures dans différentes langues. Silva (2017) note aussi que l’un des facteurs de réussite du cours présenté est le fait que les enseignants sont eux-mêmes multilingues et ont des expériences internationales. Les activités de conscientisation telles que celles décrites par Silva (2017) nous semblent particulièrement bien appropriées pour l’enseignement d’un phénomène tel que l’atténuation. Les différences culturelles liées à l’emploi d’atténuation dans les écrits de recherche ne sont pas fondamentalement disparates d’autres différences culturelles. Une approche pédagogique inspirée par la didactique plurilingue et interculturelle serait donc apte à sensibiliser à ces différences. Une telle approche prend en compte le fait que les conventions d’une certaine culture académique, comme d’autres communautés culturelles, ne sont pas stables et bien établies, mais fluctuantes, floues et en développement constant, et qu’il y a une grande partie de variation individuelle (Reutner, 2010). Plutôt que de former à une manière spécifique d’écrire, elle cherche à développer la conscience sur la multitude d’ensembles de conventions qui existent et à faciliter la compétence de s’adapter à différentes cultures d’écriture. Ce processus de prise de conscience et de sensibilisation est l’aspect le plus important d’une approche interculturelle. Donahue (2010) a montré que bien que les apprentis-chercheurs s’approprient au cours de leur formation les pratiques d’écritures caractéristiques aux disciplines spécifiques auxquelles ils sont inscrits, leurs métaréflexions et leur conscience sur ces particularités restent bien limitées. Donahue (2010) conclut que l’acculturation à une discipline a lieu sans que les étudiants en soient conscients. De la même manière, Casanave (2017, p. 203–204) souligne que même s’il est bien possible d’acquérir une maîtrise de la rédaction scientifique sans jamais en avoir de l’enseignement explicite, les cours d’EAP rend le processus plus productif et sensibilise aux pratiques propres à la culture concernée. Une telle sensibilisation est importante ; dans une optique interculturelle, il est essentiel d’être conscient du fait que les conventions qu’on respecte dans sa propre communication sont culturellement construites et peuvent se distinguer d’autres conventions, tout aussi valables. Cette réflexion nous amène à notre troisième remarque, qui porte sur le type d’activités pédagogiques envisagées dans le cadre d’une approche de sensibilisation. À l’instar des activités proposées par Boch (2013, p. 548–549) pour sensibiliser les apprentis-chercheurs à l’emploi des pronoms de la première personne, on pourrait, dans un cours portant sur l’atténuation, proposer aux apprenants de relire des parties d’un nombre restreint d’articles, et notamment les parties introduction et discussion, puisque c’est là où le nombre de marqueurs d’atténuation est le plus élevé

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(Hyland, 1998 ; Varttala, 1999, 2001). L’enseignant peut leur demander d’identifier les différents marqueurs d’atténuation qu’ils repèrent dans les textes : ils sont de quels types ? S’agit-il, par exemple, de marqueurs qui masquent ou qui explicitent l’instance modalisante (Chap. 5.2.) ? Différents auteurs semblent-ils avoir différentes préférences ? Dans quels contextes les différents marqueurs apparaissent-ils ? Les marqueurs dits « subjectifs », par exemple, sont-ils plus fréquents dans des séquences argumentatives que dans les présentations de résultats ? Ensuite, les apprenants peuvent réfléchir sur la motivation pour employer les marqueurs repérés : pourquoi, selon eux, est-ce que l’auteur a choisi de mettre un tel marqueur à telle place ? Cette question invite les apprenants à réfléchir sur les différentes fonctions des marqueurs d’atténuation. On peut partir d’un modèle de fonctions tel que celui dans Figure 1 ci-dessus et essayer de classer les marqueurs repérés selon les différentes fonctions. Il importe de souligner que dans une telle tâche, il n’y a pas de bonnes ou mauvaises réponses ; la classification dépendra de l’interprétation du lecteur, et celle-ci est variable. Par la suite, les apprenants peuvent discuter sur l’effet créé par les marqueurs repérés : quelle réaction chez le lecteur le marqueur est-il susceptible d’éveiller ? On peut comparer les réactions dans le groupe (Crompton, 2012, p. 71) : est-ce que tout le monde a le même avis ? S’il y a des différences, qu’est-ce qui pourrait influer sur notre interprétation du marqueur et de son cotexte ? Le but d’une telle activité de conscientisation est d’aider les apprenants à comprendre comment différents lecteurs réagissent différemment à l’usage de marqueurs d’atténuation. On pourrait aussi demander aux apprenants de comparer un certain nombre d’articles de recherche écrits par des anglophones avec des articles de recherches rédigés dans leur langue maternelle. Quelles observations font-ils quant à l’usage de marqueurs d’atténuation ? Y a-t-il des différences de fréquence ? Y a-t-il des différences quant aux structures linguistiques choisies ? Le simple fait de leur faire comparer l’emploi d’atténuation dans le discours scientifique de leur propre langue avec celui de la langue cible contribuera à une sensibilisation plus forte aux caractéristiques du discours universitaire et à d’éventuelles différences culturelles. Des activités de réécriture sont également possibles : on peut proposer aux apprenants de réécrire par exemple la partie Discussion d’un article de recherche pour qu’elle soit plus convaincante ou plus modeste, ou simplement de leur demander à indiquer les lieux dans le texte où ils auraient potentiellement ajouté ou enlevé un marqueur d’atténuation. Comment la discussion apparaîtrait-elle si on enlevait tous les marqueurs d’atténuation ? De telles activités sensibiliseront les apprenants à l’effet rhétorique de ce type de marqueurs, au rôle qu’il joue dans le texte et dans la construction de l’éthos du chercheur-auteur. Finalement, nous tenons à remarquer qu’une approche de sensibilisation telle que celle que nous venons de présenter, est également compatible avec le para-

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digme de English as a Lingua Franca (dans le sens de Mauranen, 2012), selon lequel l’anglais est un moyen commun de communication permettant à des individus de différentes nationalités et cultures d’avoir des échanges et d’interagir entre eux, sans que l’un des groupes ait une position privilégiée par rapport aux autres. Dans une telle optique, on ne peut parler de « culture cible » parce qu’il n’y en a pas. Ainsi, des usages autrefois considérés comme déviants de la norme, sont dans une telle perspective acceptés comme des variétés légitimes. Voilà un point de vue différent de celui qui est le plus souvent adopté dans les études contrastives, où nous avons vu qu’un corpus de textes rédigés par des locuteurs natifs est souvent comparé à un corpus de textes du même genre mais rédigés par des locuteurs non-natifs ou par des apprenti-chercheurs. Le corpus des locuteurs natifs a statut de référence et pour les locuteurs non-natifs ou les apprenti-chercheurs, on parle de suremploi ou de sous-emploi d’un phénomène, signalant ainsi que le corpus d’apprenants ou de non-natifs s’écarte de la norme ou de l’usage « standard », voire l’usage des « experts ». Une connaissance de ces différences ou écarts est importante (rappelons que les connaissances sont l’un des trois piliers du modèle de la compétence interculturelle de Byram, 1997), mais plutôt que de tendre vers un usage « cible » qui reflète l’usage « standard » de marqueurs atténuateurs dans le discours scientifique en anglais, on tend, dans une approche plurilingue et interculturelle, vers une sensibilisation et une appréciation des différences qui existent. Pour ce faire, on aura recours à des textes rédigés dans plusieurs langues différentes (langues connues par les apprenants), par plusieurs groupes de chercheurs (doctorants, chercheurs confirmés …) ou bien à des textes rédigés en anglais mais par des locuteurs non-natifs de différents milieux langagiers et culturels. Partant de ces textes, les apprenants peuvent se rendre compte de la complexité dans la variation, en se familiarisant avec la multitude de facteurs qui agissent et interagissent dans l’emploi de marqueurs atténuateurs. Ainsi, on cherche à éviter les stéréotypes culturels qui résultent parfois d’une simple comparaison entre deux langues/cultures sans prendre en compte d’autres facteurs (Grossmann, 2012). Par la discussion sur les différentes réactions que suscite l’emploi de marqueurs d’atténuation chez les apprenants, on profite de l’hétérogénéité du groupe, et la diversité des contextes linguistiques et culturels des apprenants est exploitée de façon positive.

7 EN GUISE DE CONCLUSION Dans cette contribution, nous avons constaté qu’il existe de considérables différences culturelles en ce qui concerne l’usage de la modalisation atténuante dans les écrits de recherche et que ces différences sont des facteurs qui risquent d’entra-

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ver la communication entre pairs. Dans le monde globalisé où nous vivons, les chercheurs sont constamment impliqués dans des interactions communicatives (à l’oral et par écrit) avec des interlocuteurs d’environnements linguistiques et culturels différents. Dans ce contexte, pour les animateurs de cours de l’EAP, il ne s’agit pas tant d’enseigner aux nouveaux-entrants et aux locuteurs non-natifs comment atténuer un texte rédigé en anglais pour une revue internationale, que de sensibiliser aux différentes traditions qui existent, créant ainsi un espace de discussions et de réflexions. Dans cette perspective, nous postulons qu’un contexte multiculturel est un avantage plutôt qu’un défi pour les formateurs de rédaction scientifique, car un tel contexte jette les bases d’approches méthodologiques inspirées par la didactique plurilingue et interculturelle ; activités de sensibilisation, réflexions, observations et discussions des différences. Le fait de posséder des connaissances sur les différences linguistiques et culturelles est important non seulement pour les étudiants et les chercheurs qui présentent et publient dans une langue étrangère, mais aussi pour la communauté scientifique concernée en général. Un modèle de sensibilisation pour les cours de rédaction scientifique pourrait en fin de compte améliorer les conditions d’interactions et d’échanges interculturels au sein du monde de la recherche.

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PART 2: LINGUISTIC FEATURES

PEDAGOGICAL INSIGHTS FROM CONTRASTIVE STUDIES OF ENGLISH AND CHINESE WRITERS IN THE BAWE CORPUS Sheena Gardner

ABSTRACT This chapter introduces the British Academic Written English (BAWE) corpus of successful university student writing, and reviews studies that have used it to compare the academic writing of Chinese and British students in English. The methodologies vary in that some compare BAWE with other corpora, while others make comparisons within the BAWE corpus across texts from different disciplines, genre families and years of study. In addition, the linguistic focus varies from whole text patterns, through the use of figures and tables, to lexical and grammatical categories such as transition markers and shell nouns. While many of the findings are fascinating to linguists, this chapter also considers how potentially useful the contrastive findings in research on BAWE are to the teaching of academic writing.

1

INTRODUCTION

The aim of this chapter is to review studies that compare and contrast the advanced university student writing by Chinese and English students at British universities using the British Academic Written English (BAWE) corpus. The majority of studies reveal differences that can inform the lexico-grammatical contents of an advanced writing course and provide authentic examples of their use, while some also suggest teaching activities for the classroom. Part One introduces the BAWE corpus, and it is important for teachers and researchers to understand its composition if they wish to use it for research or teaching purposes. Part Two reviews studies that have compared the writing of Chinese and English students using BAWE. Part Three concludes with implications for future studies, and for teaching.

106

2

Sheena Gardner

THE BAWE CORPUS

The British Academic Written English (BAWE) corpus1 was developed as part of an investigation of genres of assessed student writing in British higher education (ESRC RES-000-23-0800 2004-2007). The corpus consists of assignment texts collected from 812 students across 300 degree courses and more than 1000 modules to represent student writing across disciplinary groups and years of study (see Table 1). The writing is successful in that the assignments have all been awarded top grades by subject lecturers as part of regular coursework. Tab. 1: BAWE corpus texts.

Arts & Humanities

Year 1 255

Year 2 229

Year 3 160

Year 4 80

Life Sciences Physical Sciences Social Sciences

188 181 216

206 154 198

120 156 170

205 133 207

The corpus consists of 6,506,995 words and 2858 texts from 2761 assignments, as some assignments, such as a set of lab reports, include several independent texts. The assignments were collected from over 30 individual disciplines within four disciplinary groups, distributed over Bachelors Years One to Three and taught Masters (Year Four) courses as in Table 1. Once the texts were collected, they were grouped into genres and then into genre families according to their purpose and staging. This analysis combined Martin’s definition of genres as ‘staged goal-oriented social processes through which social subjects in a given culture live their lives’ (Martin, 1997, p. 13) with investigations of the writing contexts through assignment, course, university and national documentation together with interviews with stakeholders (e. g. Nesi & Gardner, 2006; Gardner, 2008). Five broad purposes of university education were identified, which provides a framework for examining the 13 genre families. The first purpose involves learning up to date knowledge in a specific field, which is a focus of the Exercise and Explanation genre families. The second purpose concerns being able to evaluate evidence and 1

The BAWE corpus can be freely accessed online by teachers and students through Sketch Engine (Kilgarriff et al, 2014). BAWE (which rhymes with ‘saw’) can also be downloaded from the Oxford Text Archive for research purposes. Details of how to access it are found at www.coventry.ac.uk/BAWE, which also includes resources such as vocabulary lists, handbooks and lists of publications using BAWE.

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

107

develop an argument, which is ensconced in Critiques and Essays. The third involves developing research expertise, as is found in Methodology Recounts, Literature Surveys and Research Reports. The fourth involves preparation for professional practice, as in Case Studies, Design Specifications, Problem Questions, and Proposals. The fifth relates more to personal development through Narrative Recounts and Empathy Writing. Table 2 provides an overview of the purposes and genre families, with examples of genres in each category. More detailed accounts of this framework are found in Gardner and Nesi (2013) and Nesi and Gardner (2012). The BAWE website lists publications that focus on specific genre families (e.g. Gardner 2012a, 2012b). Tab. 2: Genre families in the BAWE corpus. Five Social Purposes Demonstrating knowledge and understanding Developing powers of independent reasoning Building research skills

13 Genre families

Examples of Genres

Exercise Explanation

Calculations, definitions Classification, process explanation

Critique Essay

Book review, product evaluation Exposition, discussion

Literature Survey Literature review, anthology Methodology Recount Experimental lab report, materials analysis report

Research Report Case Study Design Specification Preparing for profesProblem Question sional practice Writing for oneself and others

Proposal Narrative Recount Empathy Writing

Final year project Patient diagnosis, company report System design, product design Law problem question, business scenario Funding bid, menu plan, policy reform Ethnographic data, reflective piece Letter, information leaflet

When the assignments were collected from individual students, taking care not to over-represent any individual, year or discipline, information was recorded on many characteristics of the assignment (title, level of study, date, grade assigned), the module (title, department, disciplinary group), and the student (age, first language (L1), gender, schooling, course of study). Information added about each text includes the number of words, sentences, paragraphs, tables, figures, block quotes, formulae, and lists, as well as sentence and paragraph length and more. All this information is available on the BAWE spreadsheet. Examples of how to use this

108

Sheena Gardner

information are given in Gardner (2016) with a focus on writing in Business, Economics and Engineering. In these three disciplines, which are popular with international students, 49% of the assignments were written by L1 English students, 20% by L1 Chinese students and 31% by students with other another L1 (Gardner, 2016, p. 157). The criteria for collecting the assignments were based on their distribution across disciplinary groups and years of study, together with the merit or distinction grade received from subject lecturers. From the additional information about the students’ first languages and whether they had been previously educated in Britain, it emerged that while most (70%) of the assignments are written by students with English as their home language, a substantial number (9%) are written by students with a Chinese home language (some of whom specified Mandarin or Cantonese). The 9%, or 245 texts, by Chinese students have been the focus of studies that compare features in the Chinese and L1 English student writing. The majority (161) of these assignments were written by students who had not studied in the UK before university, though a small number (17) were by those educated entirely in the UK and most (36), but not all, of the others were by those who had spent six months to two years in education in the UK prior to university. The general characteristics of the 245 assignments written by Chinese students are given in Tables 3 and 4. Tab. 3: Chinese L1 assignments in BAWE by Year of Study and Disciplinary Group. 1

2

3

4

0

0

0

5

5

Life Sciences

21

17

20

15

73

Physical Sciences

12

13

20

25

70

Social Sciences

17

10

22

48

97

TOTAL

50

40

62

93

245

Arts & Humanities

TOTAL

Substantial numbers (40–97) of texts are found at all four years of study and in three of the four disciplinary groups. No assignments were submitted to the corpus from undergraduate Arts and Humanities (AH) students, and the number in Postgraduate AH is very small (5). This reflects the popularity of the sciences for Chinese students, and their success in those disciplines.

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

109

2

Business

SS1-4 3

6

18

HLTM

SS1-4

9

4

4

Biology

LS1-4 1

Economics

SS1-4

Agriculture

LS1-3

34

1

1

1

13

1

9 4

1

3

1

4

1

50

18 1

1

4

2

2

TOTAL

1

4

Research R

5

Problem Q

1

12 1

Proposal

3

Narr. Rec.

2

Method. Rec.

3

Literature S

Explanation

Food Sciences LS1-4 5

Exercise

6

Empathy W

10

Essay

PS1-4 7

Design Spec

Engineering

Case Study

Critique

Tab. 4: Chinese L1 assignments in BAWE by Genre Family and Discipline.

3

9

3

1

29

1

24

1

3

23

1

1

15

1

13

2

13

Sociology

SS4

Chemistry

PS1-3

Cybernetics/ Electronics Law

PS3

SS1-3 1

5

6

Linguistics

AH4

3

5

8 1

4

2

1

1

Comp Science PS1-3 2

2

Education

SS4

2

Politics

SS3-4

3

Psychology

LS4

1

Publishing

SS4

2

Mathematics

PS3

TOTAL

8

4 1

1

4 3

1

1 1 62 13 10 4

3 3

1 34 26 11 2

7

1 56 3

13 4

7

245

Table 4 provides a more detailed insight into the Chinese student texts which are from 18 disciplines and all 13 genre families. The most populated disciplines are Engineering, Food Sciences, Business, HLTM (Hospitality, Leisure and Tourism Management), and Biology, which are spread across the Physical Sciences (PS), Life Sciences (LS) and Social Sciences (SS), and over all four years of study (1–4). Some of the other disciplines are populated only at undergraduate (e.g. Agriculture, Chemistry, Law) or only at Masters (e.g. Sociology, Linguistics, Education) levels. The most populated genre families are Essays (62), Methodology Recounts (56), Critiques (34), and Case Studies (26), which reflects the distribution of texts in the corpus as a whole (see Nesi & Gardner, 2012, p. 52).

110

Sheena Gardner

The assignment titles in Table 5 complete this overview of Chinese writing in the BAWE corpus. Tab. 5: Examples of assignment titles.

Engineering Critique HLTM Case Study Engineering Design Specification Business Essay

Food Sciences Methodology Recount Biology Methodology Recount

Examples of Assignment Titles Racing Engines Bards Hall Hotel Gearbox Design Transformational leadership has been described on the one hand as ‘indispensable’ for organizational effectiveness, and on the other hand as ‘unnecessary’ and potentially ‘a dangerous curse’. Critically evaluate these differing perspectives, drawing your own conclusion. Sensory Profiling of Milk Chocolate Experiment 6: Properties of nucleic acids

These titles provide insight into the topics being studied in the different disciplines, but in most cases the genre family can only be identified by reading the assignment together with the assignment brief and module handbook. The main exception here is the Essay title which includes guidance on how to write the assignment2 as well as the topic studied. The design and construction of the BAWE corpus was based on three key assumptions: i) that assessed student writing for university is qualitatively different from published academic research; ii) that the contextual features of discipline of study, level of study and writing purpose encapsulated in genre determine variation in registers of student writing across the academy; and iii) that the teaching of academic writing at university should encompass an understanding of successful student writing.

2

Although an Essay genre is anticipated, it would still be necessary to read the assignment to decide if the student had answered using an exposition genre (starting with a thesis) or a discussion genre (starting with an issue). Although the title anticipates a discussion genre, not all students will follow this, and an expository approach may be equally successful. In Business the focus will be on the critical evaluation of the two perspectives as support for the conclusion drawn.

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

111

Each of these assumptions could be challenged, but as research using BAWE continues to grow, their basis appears increasingly secure. It may be that the ideal for some student assignment tasks is published academic writing, but the evidence of the BAWE corpus suggests this is a very small proportion, and that much more student writing has either a pedagogical focus (e.g. Essays, Explanations, Methodology Recounts) or a professional focus (e.g. Case Studies, Proposals, Problem Questions). Moreover, many students complete their entire degrees without reading even one or two papers published in academic journals, so this is not a model they are necessarily familiar with, particularly at undergraduate levels of study. In terms of the second assumption, there may be other contextual variables that should have been taken into account, but a recent bespoke multidimensional (MD) analysis of BAWE (Gardner, Nesi, & Biber, 2018) finds that the four dimensions that emerge from the MD analysis directly reflect register differences in disciplinary group, genre, discipline and level of study. Finally, it may be helpful to also consider unsuccessful student writing, but arguably to do this we first need to understand what successful student writing looks like. It is also worth noting that the context reflected in BAWE is a British university context from ten years ago. The writing in the corpus is similar in many respects to writing in other countries, but differences that might be linked to national contexts may also be uncovered. See for example Nesi et al. (2017), which compares essays from the UK (BAWE), USA (MICUSP) and New Zealand. In the next section we shall review studies of Chinese writers that use BAWE, some of which do draw on data from other national contexts.

3 CONTRASTIVE CHINESE-ENGLISH STUDIES OF ACADEMIC WRITING USING THE BAWE CORPUS The relatively substantial number of successful assignment texts written by Chinese L1 students has encouraged a number of studies to compare this writing with assignments written by English L1 students. They have approached the uneven distribution in different ways and have focused on a range of features of the writing. Broadly, there are two main approaches: those that compare the BAWE texts with those in other corpora, and those that focus on comparisons within BAWE. 3.1 Chinese-English comparisons using BAWE and other corpora

One approach is to compare texts from the BAWE corpus with texts from other corpora. This is the approach taken in Chen and Baker (2010) which compares

112

Sheena Gardner

what they call BAWE-CH, which includes 53 assignments (although we are not told how they are selected from the 245 in the corpus), BAWE-EN which they describe as 60 ‘comparable’ English L1 assignments, and the Freiburg-LancasterOslo-Bergen (FLOB) corpus, from which they select 80 texts from published academic journals and books. Chen and Baker (2010) investigated lexical bundles, and found that there was a progression from BAWE-CH to BAWE-EN to FLOB in that BAWE-CH has the smallest range of bundles, whereas FLOB has the widest range. Referential expressions such as in the context of were more frequent in FLOB, as were in so far as, the degree to which, the extent to which and to a large extent. Discourse organisers such as in this essay I were, predictably perhaps, higher in both BAWE corpora, while the BAWE-CH tend to use in the long run, in the recent years, and all over the world which are not found in either of the native speaker (NS) corpora. The lack of matching of disciplines may have influenced these findings, as the FLOB texts were largely from the hard-sciences. Moreover, the use of 2000-word FLOB extracts instead of full texts might mean that introductions or conclusions were less well represented than in BAWE where complete texts were used (2010, p. 44). The reliability of the findings is therefore limited, but the lists are worthy of consideration and do point to items that may be too informal for academic writing (in the long run) or may contain extra words (in the recent years). In a similar study, Lee and Chen (2009) compare three corpora along a continuum, but they restrict their data to Applied Linguistics: The Chinese Academic Writing in English (CAWE) corpus includes 78 UG dissertations by Chinese L1 students of English; BAWE-L includes 76 Linguistics assignments from BAWE by native speakers of English; and EXJA includes 56 ‘Expert’ published journal articles. They found that the items used most significantly more in CAWE were those that tend to be ignored in academic writing instruction: function words (the, can); high frequency verbs (make); and connectors (besides, according to). For example they found make a conclusion/study/research in CAWE, whereas in BAWE they found reach a conclusion, conduct a study etc. The implications for teaching here are self-evident, but the authors go further and develop a sequence of awareness raising teaching activities that draw on their research findings as well as their understanding of differences between Chinese and English as languages. They argue that, “[t]hrough structured exposure to genre-relevant samples of language use, apprentices can hone their intuitions of how certain phrases are used by expert writers, and learn the alternatives by example” (2009, p. 293). This paper, then, not only includes a more focused contrastive analysis, being restricted to Applied Linguistics, but also develops the findings into teaching materials. The example from the Appendix is summarised here, and teachers are encouraged to consult the more

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

113

detailed account in the paper as it is well worth pursuing for the contrastive pedagogical insights it affords: Step 1: Look at examples of make in NS writing. Is there an element of negative connotation in MAKE s.o. do s.th. Step 2: Look at examples from Chinese apprentice writers. Do you think these are appropriate uses of MAKE? Step 3: Do the above cases sound like direct translations from Chinese? [Note to the Teacher: The above sentences could be translated into perfectly appropriate Chinese sentences using (ling or shi), without any negative associations, unlike English.] Step 4: Rewrite Chinese sentences using more appropriate verbs than MAKE. Step 5: Raise awareness of two groups (HELP, CAUSE s.o. to do s.th.) Step 6: Group other verbs in this pattern (ENABLE, AID, FORCE, COMPEL,…) Step 7: Improve these sentences Make the learners become aware Make the news become more interesting Make the newspapers become more popular What is the pattern here? (Lee & Chen, 2009, pp. 293–4) An alternative approach to English-Chinese contrastive studies is to take texts from the English L1 component of BAWE to compare with a corpus of Chinese L1 students’ texts in English. For example, Chen (2013) in an investigation of phrasal verbs compares L1 English essays in English, Linguistics, Anthropology and Sociology from BAWE with similar texts from MICUSP, and those from two learner corpora, one of which consists of essays written by undergraduate students of English in Hong Kong. To differentiate the Chinese students from the British students, she calls the latter ‘novice’ writers. While it may be appropriate to label ‘EFL’ writing by Chinese university students of English ‘learner’ English, it makes little sense to describe much of the writing in BAWE as ‘novice’. This implies that there exists somewhere ‘expert’ student writing, but the BAWE texts have been chosen because they have been successful. We therefore prefer to refer to it simply as student writing. Chen’s study of phrasal verbs contrasts their use in learner corpora and student corpora, and finds that [t]he comparison between the learner corpus and the two native … academic corpora (MICUSP and BAWE) shows that the Chinese students use phrasal verbs more frequently in argumentative writing than their American and British counterparts do in academic writing. The relative frequency of phrasal verb tokens in the learner

114

Sheena Gardner

corpus (3,054 ppm) is much higher than in both academic corpora (MICUSP: 2,596 ppm, BAWE: 2,114 ppm). (Chen, 2013, p. 426)

These differences in token use (i.e. the number of times phrasal verbs are used) are statistically significant, as are differences in type use (i.e. the number of different phrasal verbs used) between MICUSP and BAWE: “the phrasal verb types in the American academic corpus (MICUSP: 1,417 ppm) outnumber those in its British counterpart (BAWE: 807 ppm) by more than 600 ppm” (Chen, 2013, p. 246). Although these normalised figures for phrasal verbs per million words (ppm) may make it sound as if there are thousands of phrasal verbs used in student writing, this equates to small numbers in a student assignment with very frequent use being one phrasal verb per 100 words, and many students not using any phrasal verbs. Nevertheless, this is an important finding for contrastive studies in that the choice of L1 variety of English chosen for comparison may well produce different results. All of these contrastive studies include extensive comparisons that are of interest in their linguistic detail, but they also find that the BAWE-EN and BAWE-CH are “surprisingly similar” (Chen & Baker, 2010, p. 44). The implications for teaching are perhaps as much in the focus on the useful language they detail, as on any clear differences found. As we have questioned the reliability of the findings from the Chen and Baker study, we can also question the implications they draw: “BAWE-EN and BAWECH contain more VP-based bundles [e.g. is one of the] and discourse organizers [in this essay I] than native expert writing does, which appears to be a sign of immature writing” (2010, p. 44). The argument that this is ‘immature’ is questionable – as noted earlier this is successful student writing – but the paper does contain a useful list of n-grams that could be used in teaching. These could be located in specific disciplinary contexts through Sketch Engine (as has been done for individual items in Tables 9 and 10 below). One limitation of Chen (2013) from a pedagogical perspective is that it does not examine particular examples of the data and so implications for teaching remain rather abstract. She does suggest that phrasal verbs are more informal and should be avoided in academic essays. Less frequent use of phrasal verbs by the native … writers of both [American and British English] L1 varieties in academic writing reflects the convention of English academic writing, i. e. phrasal verbs are more informal or colloquial in style and should be avoided in formal writing (Swales & Feak 2004). (Chen, 2013, p. 426)

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

115

Without any data to support this, and given that the successful student texts do use phrasal verbs, this implication must be treated with caution, and a better question would be which phrasal verbs are used in successful academic writing. A further limitation is that such corpus studies do not take into account the polysemous nature of phrasal verbs. A study of phrasal verbs across disciplines in BAWE (Leszicka, 2013) found that the most frequently used phrasal verbs in the three disciplines in her study are carry out, point out, find out, set up, set out, lay down but that their colligation and collocation patterns (i. e. the grammatical and lexical features they occur with) differ across disciplines. These studies focus on three areas of contrast: between Chinese student writing (e.g., BAWE-CH, CAWE) and British student writing; between student writing and published academic research; and between British (BAWE) and American (MICUSP) student writing. Areas that require careful attention include the notion of ‘novice’ writer, and the importance of comparing like with like in terms of discipline and genre. It is evident from the BAWE data that there are very proficient student writers, and if they are to be labelled as ‘novice’, it is not at all clear whether they are deemed to be becoming expert in academic English, in academic writing or in their subject disciplines. Students do develop in all three respects, but as most of the assessed writing is quite different from the published academic journal articles any developmental pathways should be treated with caution. Moreover, any such trajectory should take discipline and genre into account. Thus it could be useful to compare final year experimental report projects with published research of a similar nature from a similar field or discipline. Differences in the writing would still be expected in terms of the knowledge students are expected to display vs the knowledge that professionals can assume, but useful comparisons might still emerge. A comparison of student professionally oriented assignments with similar texts from the professional world might also be useful. For example, Conrad et al. (2012) compares reports by civil engineering students with those from civil engineering firms to help prepare students better for the writing demands of being a civil engineer. Despite these reservations, these studies have produced useful lists of lexical bundles, a focus on small words with practical teaching suggestions, and evidence for US vs UK varieties of student academic writing. 3.2 Chinese-English comparisons of sub-corpora within BAWE

The advantage of comparing the academic writing within sub-corpora of BAWE is that the writing is all by students, for assessment purposes, and all collected from the same educational context. This reduces the variation across texts, but also reduces

116

Sheena Gardner

the number of texts possible in any sub-corpus. For these reasons, although Leedham does focus on the BAWE corpus texts in her series of studies, she also enhances BAWE by adding additional texts, also written by Chinese students at British Universities, for some of her studies. In her main study, she compares 146 texts from 12 disciplines by Chinese students in the undergraduate years one, two and three (Chi123) with 611 comparable texts by English students (Eng123) (Leedham, 2015, p. 8). One of the approaches Leedham used is keyword analysis, which enabled her to identify items that are found more frequently in Chinese student writing than in English student writing. In a study of keywords in Biology, Business, Engineering and Food Sciences, she discovered that L1 Chinese students used more numbers, formulae, and references to data, such as according to [or refer to] figure/ appendix/equation. This led her to focus on the ‘look’ of the texts, and she found pairs of assignment texts where the Chinese student had included a figure or a list of formulae, and the British student, answering the same question, had provided similar information in a discursive form. Interviews with subject lecturers suggested that visuals can often present information more clearly. This in turn implies that this is a strategy that British students could adopt from their Chinese classmates. Moreover, it is a sensible avoidance strategy for Chinese students to use visuals rather than words, and it is also possible that this familiarity with the use of graphs and figures in academic writing has been reinforced by the IELTS3 practice that many Chinese students are familiar with. In a comparison across years of study, Leedham (2015) found that the use of Chinese preferred connectors such as on the other hand and besides decreases over years of study, as does use of informal language such as what‘s more, last but not least. It is not really possible to determine why these differences occur, but an examination of their discursive contexts might enable teachers to encourage the use of alternatives. The design developed by Nesi and Moreton (2012) split the BAWE corpus in two, by comparing all L1 English with all other L1 writers, and in doing so viewing the Chinese texts simply as part of a non-native speaker sub-corpus of BAWE. We have seen that Chinese writers are significantly underrepresented in Arts and Humanities, and Nesi and Moreton do acknowledge that their design would have been improved if genres and disciplines had been more closely matched. Nevertheless, like many of these studies, they come up with features of interest to the teacher of academic writing. 3

IELTS (the International English Language Testing System) refers to English language proficiency tests commonly used by Chinese (and other) students for admission to British (and other) universities.

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

117

They focus on formal and functional patterns of the most frequent shell nouns – change, effect, fact, factor, method, process, problem, result, system. The studies are detailed in their analysis and in some contrastive findings, two of which are of note. Firstly, they found that while non-native speakers tend to use the shell noun fact with a more limited scope, native speakers use fact not only to sum up a previously mentioned point, but also to move the argument forward into the next sentence, as in this example. (1) The spread of infection is critically important in healthcare settings. This fact has been highlighted in recent years by epidemics of drug resistant organism such as methicillinresistant staphylococcus aureus (MRSA). (3143b, Year 2, Health)

A less fluid use of the shell noun fact would be: (2) The fact that the spread of infection is critically important in healthcare settings has been highlighted in recent years by epidemics of drug resistant organism such as methicillinresistant staphylococcus aureus (MRSA). (variant of 3143b)

Secondly, they identified redundancies in certain shell nouns in non-native speaker texts, e. g. because of the fact that, which could be more simply expressed as because. In terms of implications for teaching, Nesi and Moreton make a case for teaching shell nouns, which they argue, when compared to discourse markers, are not widely taught. They then suggest specific activities, which are based on examples in the corpus. Activities include rewriting short paragraphs using shell nouns, and asking students to identify shell nouns in their own writing and consider how they draw attention to previous arguments and guide readers toward new ones. Again, teachers wishing to teach shell nouns can find examples from the BAWE corpus. (3) The circuit has now been set up with strain gauges to sense the stresses in the shaft, and these mechanical outputs have been converted into electrical ones and amplified to a sufficiently high level with the noise attenuated so the signal can be read by a voltage-measuring instrument. This system now needs to be able to be read and calibrated for data presentation. (0018a, Year 2, Engineering)

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Sheena Gardner

This example using the shell noun system by a Chinese Engineering student successfully draws attention to the ‘system’ in the first sentence and guides readers toward the next requirements in the process. A third approach to contrastive analysis using sub-corpora of BAWE is adopted by Han (2017), who selects Chinese L1 texts written by students who were not educated in the UK, and pairs them with English L1 texts written by students educated in the UK. This involves a close matching of discipline, level and genre family. These pairs include those where the Chinese student and the British student answer exactly the same question, and, where this is not possible, respond on a related topic. This produces the Han CH-EN corpus of 78 pairs of texts, which is smaller than Leedham’s corpus, and than the data used by Nesi and Moreton (2012), but has the advantage of being more focused on Chinese-English contrasts and more controlled for contextual variables. The Han CH-EN corpus was designed to investigate transition markers in the matched L1 Chinese and L1 English subcorpora of BAWE. 46 transitions have been identified to date, among which however and therefore are frequent. Frequency information is important, particularly in contexts where items are presented in lists as if they were all equal. For example, by comparison is very rare, yet it is presented alongside however, which is very frequent, in Oxford EAP B2 (de Chazal & McCarter, 2012). As with most of the studies above, the analysis starts quantitatively, and then proceeds to explore notable differences qualitatively. A picture is being built up of strategies preferred by Chinese students, and those preferred by English students. A picture is also being built up of areas where Chinese writing is weak, and areas where the writing of English students is weak. The following data illustrates this approach. However is used significantly more by English students than by Chinese students in the Han CH-EN corpus. Further investigation pinpoints that the patterns for most genres and disciplines are differentiated for both groups of students in a similar way. So however is used more frequently in Law than in Biology; more frequently in Essays than in Methodology Recounts. The position of however also throws up similarities and differences. However is used most by both groups sentence initially; more by Chinese students paragraph initially, and more by English students in the middle of a clause, typically between the subject and the main verb (Table 6).

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

119

Tab. 6: However preferences in Chinese and English writing. Preferences Both Chinese and English use sentence initial position frequently CH (162, 66%) = EN (204, 57%) Chinese preference for paragraph initial position CH (42, 17%) > EN (15, 4%) English preference for clause medial positions EN (87, 24%) > CH (12, 4%)

Examples legacy of racism in contemporary society. However this is not the only reason for the continuation for every single gene expression. However, one requirement for the t test is that This does, however, require the cardholder to register for the program.

It is not simply enough to suggest that Chinese students should use however more often clause medially. Rather work has to be done to understand when it is appropriate, and when not. A working hypothesis is that it can be used clause medially following given rather than new information. This makes sense if we consider however to be a transition between two opposing ideas. Digging deeper in the data, we find that however is used appropriately following a semi-colon by Chinese students, and inappropriately by English students as if it were a conjunction, as illustrated in Table 7. Tab. 7: Between clause uses of however in the Han CH-EN corpus. Preferences Chinese preference following a semi-colon CH (21, 9%) > EN (12, 3%) English preference as a conjunction EN (41, 11%) > CH (7, 3%)

Examples removal of the right to legal advice; however this would not even be considered as it Previously medicine was seen as a feminine duty, however all areas of medicine have been professionalized

The evidence in Table 7 confirms that contrastive analyses using BAWE should not consider Chinese writing to include ‘novice’ features and English writing to include ‘target’ features. English students would do well to learn from their Chinese classmates how to use semi-colons and to avoid treating however as a conjunction. The focus on however and therefore continues into the next section which very briefly illustrates the sort of contrastive analyses independent researchers could conduct, or teachers and students could do in class.

120

Sheena Gardner

3.3 Exploring BAWE through SketchEngine

There is no doubt that the studies reviewed above are in their own ways very detailed and rigorous, and sometimes they result in findings that are very useful for classroom teaching – either because they reinforce hunches that teachers have from their experience or reading, or because they contradict previous findings. This is how our knowledge about academic writing grows incrementally. On the other hand, many of these corpus studies are based on statistics and abstract linguistic concepts, and thus can feel somewhat removed from actual texts and teaching materials. Teachers may prefer to explore the corpus themselves. There are links and guidance on the Coventry University BAWE website, and Gardner (2016) provides detailed explanations. BAWE is an ‘open’ corpus in SketchEngine, which means that it is freely available to search at https://the.sketchengine.co.uk/ open/. An easy way to check for items in sentence initial, medial and final positions would be to search for an item, then look at the ‘frequency’ data which isolates items by Node Tags, or parts of speech, (however as transition vs however as adverb in, for example, however much), by Node Forms, which would list, for example, However vs however, and collocations, where a setting of +1 would show instances of ‘however’ followed by a final punctuation mark. Frequencies by discipline, genre, L1 etc. can be found using the ‘Text Type’ search under Frequency. A click on ‘P’ takes you back to a page of concordance lines for the category of interest. Then a click on the search term in red extends the context, and a click on the left hand column provides more information about the text and the writer. More sophisticated searches can be conducted using, for example, regular expressions or reference corpora. A simple search for however and therefore in the BAWE corpus suggests patterns of use: Tab. 8: Raw frequencies of however and therefore in the BAWE corpus. Sentence Position: However Therefore

Initial 6711 2700

Medial 3518 5144

Final 64 (yes, but rare) 13 (not really)

Table 8 suggests that however occurs almost twice as often in initial than medial positions, whereas therefore occurs almost twice as often in medial than initial positions, and both are rare in final positions. These general findings can be refined with examples for teaching academic writing in specific disciplinary contexts. For example, two functions of therefore can be observed. It can help develop arguments through a paragraph, as in these examples:

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

121

(4) Although this method does allow for more detailed analysis than standardised tests, the method can be more time-consuming, and therefore larger samples are difficult to study. This limitation means that … (Linguistics)

(5) Engines with high displacement have higher fuel consumption and therefore generate more power. A multiple cylinder engine … (Engineering)

Therefore can also summarise the point being made in a paragraph, as when it occurs in sentence initial position in the final sentence of a paragraph: (6) Therefore the limerick’s linguistic patterning works on an intra and intertextual level. (Linguistics)

(7) Therefore the error and uncertainty in each of the measurements above is +/-0.1s. (Engineering)

Alternatively, SketchEngine (and indeed other search engines) can be used to explore collocations in BAWE. This indicates that however collocates with do/does, while therefore collocates with can, could, should and other modal verbs across the disciplines, as in the examples in Tables 9 and 10. Tab. 9: Examples of however with does across disciplines. Biology Computer Science Economics Health Mathematics Philosophy

This does not, however, mean that biological control is safe. This does, however, require the cardholder to register for the program. However, lecture attendance does appear to have a reasonably high correlation with class attendance, so the regression may be … It does not, however, predict perfusion of the myocardial tissue. However, its usefulness does not extend to higher dimensions. Our ability to attain true knowledge does not, however, lead to any kind of obligation to do so.

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Sheena Gardner

Tab. 10: Examples of therefore with can/could across disciplines. Archaeology Biology Chemistry Economics English Physics Sociology

It could therefore be suggested that the use of the mounds … This method could therefore be improved by determining the degree of … Therefore this manuscript can be considered an original piece of work. marginal revenue will be negative, and could therefore not be equated with marginal cost, which … it could therefore be argued that Othello is … Spider silk is also compatible with the human body and therefore could be used to make strong artificial ligaments. Nisa’s account therefore could be said to reflect how the researcher …

Filtering for different groups of students, or examining the ‘text type’ frequencies of the whole set, reveals that although therefore collocates with modal verbs in English student writing, it seldom does so in Chinese student writing. This may be well known, or it may be that no-one has noticed it before, but if it can be used to help students write more fluently and cohesively in English, then it is worth noting, and examples such as those in Tables 9 and 10 could be used for awareness raising activities in class. The use of the BAWE corpus for such contrastive analyses requires an understanding of the kinds of contrast that can be gleaned from the corpus, and then regular use by teachers and students to answer questions or check phrases that maybe sound a little strange or ambiguous. In addition to its ready availability, a major advantage of using the BAWE corpus to teach student writing is that the data is student writing, and it thus provides realistic examples of academic writing for use in class.

4. CONCLUSIONS 4.1 Research design using BAWE

In terms of corpus design for contrastive analysis of academic writing in higher education, researchers have been creative in comparing all or parts of other corpora with BAWE, and have also compared different sub-corpora. Here the advantage of a closely matched corpus must be pitted against those of size, but as we have seen even searches for individual items can be rewarding, and there are many areas of academic English that could usefully be explored using BAWE. The risks of not taking discipline and genre into account have been noted, and

Pedagogical insights from contrastive studies of English and Chinese writers

123

while there have been studies that focus on Applied Linguistics, more needs to be done in other areas where international students congregate in order to provide useful contrastive analyses. This becomes even more imperative when we realise how different writing in the sciences is in terms of genres and registers when compared to the Essays of Arts and Humanities that form the backbone of many academic writing programmes. Concerns were raised about calling those who contributed texts to BAWE ‘novices’ or novice writers. If they are novices, what exactly are they expecting to become experts in? The writing across the academy includes pedagogical, professional and academically oriented genres which each point to different types of expertise. Perhaps the term ‘student writer’ is more accurate? Much of the writing in BAWE is arguably expert student writing. Similarly the notion of a progression or pathway from L2 to L1 writing may have some support, particularly at pre-university levels, but in BAWE there are many instances where L1 writers can learn from L2 writers. Studies of the Han CH-EN corpus are showing regular patterns such as L1 writers using adverbials as conjunctions (see Table 7). Maybe English is changing in this respect, but university professors are slow to accept this and there are certainly those who will ‘correct’ such writing. Similarly, more effective use of visuals and semi-colons could benefit some L1 writing. Finally it is worth noting that although the number of studies of academic writing using BAWE is growing incrementally, they have really only scratched the surface. 4.2 Contrastive findings and implications for teaching

Looking across these contrastive Chinese vs English L1 studies of university student writing, with a focus on features of particular salience for the teaching of academic writing, we find evidence to support the following claims: Chinese student writers o use less hedging than English student writers, and could use more. o employ a narrower range of connectives, which could be enhanced. o favour on the other hand, besides, whose use could be reduced. o use redundancies ‘we can see’, which could be reduced. o employ informal language, last but not least, which should be avoided. o adopt unusual collocations with ‘make’ ‘do’, which could be avoided. o favour items such as ‘in the light of ’, ‘in one word’, which could be avoided. o Seldom use mid clause linking adverbials; appropriate use of adverbials in this position could be increased.

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English student writers o could be less verbose and use more visuals, as Chinese writers do. o do use phrasal verbs in academic writing, and should replace them with caution. o differentiate their writing by genre family and by discipline, as do Chinese writers. o use longer sentences and paragraphs with each year of study, as do Chinese writers. o use some sentence adverbials as if they were conjunctions, which should be avoided. o seldom use semi-colons, and could learn to use them more effectively, as Chinese writers do. The contrastive studies have been particularly helpful where they have informed teaching strategies in areas that may have been relatively neglected in academic writing programmes, such as: small words shell noun functions use of figures And as the brief explorations of the BAWE corpus in section 3.3 illustrate, there is much more that inquisitive teachers and learners can discover for themselves.

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Sheena Gardner

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ZUR FUNKTIONALITÄT SOGENANNTER PASSIVKONSTRUKTIONEN IN DER DEUTSCHEN UND ENGLISCHEN WISSENSCHAFTSSPRACHE Winfried Thielmann

ABSTRACT Die Funktionalität des Passivs in der Fach- und Wissenschaftskommunikation wird – in der anglistischen wie in der germanistischen Sprachwissenschaft – in erster Linie in der Agensunterdrückung gesehen. Andere Aspekte, die das Passiv gerade für die Zwecke von Wissenschaftskommunikation funktional machen, geraten hingegen aus dem Grund nicht in den Blick, dass Passivkonstruktionen in beiden Sprachen – ganz in der schulgrammatischen, am lateinischen Vorbild orientierten Tradition – als Verbformen gelten und nicht als das, was sie wirklich sind: Analytische Prädikationen mit einer Form von to be bzw. sein/werden als finitem sowie dem past participle bzw. dem Partizip II eines Transitivums als infinitem Prädikatsteil, deren Funktionalität eben auch unter Zugrundelegung dieser Kompositionalität beschrieben werden muss. Bei der komparativen Betrachtung dieser Formen in der Wissenschaftskommunikation zeigt sich deutlich, dass ihre Funktionalität vor allem in der textuellen informativen Gewichtung, im Deutschen zudem – wegen der Interaktion des sog. Vorgangspassivs mit der Topologie der deutschen Satzstruktur – auch in der Unterstützung begrifflicher Operationen zu sehen ist.

1

EINLEITUNG

Die Funktionalität von sogenannten Passivkonstruktionen in der deutschen und englischen Wissenschaftssprache wird gerne im Zusammenhang der Agensunterdrückung vermutet (exempl. Fluck 1985; Bungarten, 1986; Stubbs, 1996; differenzierter Wanner, 2009). Auffällig ist hierbei, dass die Autoren es meist als gegeben annehmen, a) dass sie es bei diesen Konstruktionen mit Passiv zu tun haben und b) dass es darum geht, die bereits als bekannt vorausgesetzte Funktionalität dieser Konstruktionen, nämlich die Agensunterdrückung, in Zusammenhang mit weiteren sprachexternen Zwecken, etwa wissenschaftlichen, zu bringen.

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Winfried Thielmann

In diesem Aufsatz versuche ich, einen etwas anderen Weg zu gehen. Ich versuche zunächst zu zeigen, dass vieles von dem, was auch heute noch im Zusammenhang mit der Kategorie Passiv gesagt wird, seine Wurzeln in der griechischen Grammatiktradition hat, deren spätantike Rezeption, wie sie vor allem in der Ars Minor des Donat gefasst ist, bekanntlich für die westeuropäische Grammatikschreibung einschlägig wurde. Anschließend versuche ich, die gemeinhin als „Passiv“ bezeichneten analytischen Konstruktionen des Deutschen und Englischen im Sinne von Redder (1995, 1999) hinsichtlich der Bedeutung ihrer Komponenten ernst zu nehmen und auf dieser Basis die Funktionalität dieser Konstruktionen in der deutschen und englischen Wissenschaftssprache zu beschreiben.

2 ZUR MORPHOLOGIE, SYNTAX UND PRAGMATIK DES PASSIVS IM DEUTSCHEN UND ENGLISCHEN 2.1 Passiv – eine Kategorie zur Beschreibung analytischer Konstruktionen?

2.1.1 Passiv in der Ars Minor Ich betrachte zunächst die Verhältnisse im Lateinischen anhand der Ars Minor von Aelius Donatus (4. Jhd. n. Chr.) und diskutiere auf dieser Folie einige zentrale sprachwissenschaftliche Positionen. Die Ars Minor war traditionsbildend für die westeuropäische Grammatiktradition. Ich zitiere einige relevante Stellen:1 Verbum quid est? Pars orationis cum tempore et persona sine casu aut agere aliquid aut pati aut neutrum significans. Verbo quot accidunt? Septem. Quae? Qualitas, coniugatio, genus, numerus, figura, tempus, persona. […] Genera uerborum quot sunt? Quinque. Quae? Actiua, passiua, neutra, deponentia, communia. Actiua quae sunt? Quae in o desinunt et accepta r littera faciunt ex se passiua, ut lego legor. Passiua quae sunt? Quae in r desinunt et ea dempta redeunt in actiua, ut legor lego. 1

Ich folge der Edition von Schönberger (2008, S. 65 ff.). Schönberger will mit seiner – schönen – Übersetzung den antiken Text vor allem für Studierende der Romanistik zugänglich machen (vgl. S. 7). Da ich eine andere Zielsetzung verfolge, habe ich das Textstück selbst übersetzt.

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen

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Neutra quae sunt? Quae in o desinunt, ut actiua, sed accepta r littera Latina non sunt, ut sto curro: stor curror non dicimus. Deponentia quae sunt? Quae in r desinunt, ut passiua, sed ea dempta Latina non sunt, ut luctor loquor. Communia quae sunt? Quae in r desinunt, ut deponentia, sed in duas formas cadunt, patientis et agentis, ut osculor criminor: dicimus enim osculor te et osculor a te, criminor te et criminor a te. […] […] legor uerbum passiuum indicatiuo modo dictum temporis praesentis numeri singularis figurae simplicis personae primae coniugationis tertiae correptae, quod declinabitur sic: legor, legeris uel legere, legitur, et pluraliter legimur, legimini, leguntur: […] eodem modo tempore praeterito perfecto lectus sum, es, est, et pluraliter lecti sumus, estis, sunt; --Was ist ein Verb? Ein Redeteil, der Tempus und Person, nicht aber Kasus aufweist und ein Tun oder Leiden oder keines von diesen beiden bezeichnet. Wie viele Kategorien des Verbs gibt es? Sieben. Was für welche? Qualität, Konjugation, Genus, Numerus, Figur, Tempus und Person. […] Wie viele Genera Verbi gibt es? Fünf. Welche? Aktiva, Passiva, Neutra, Deponentia und Communia. Welche sind Aktiva? Diejenigen, die auf -o enden und, wenn sie den Buchstaben r annehmen, aus sich Passiva machen, wie lego – legor. Was für Verben sind Passiva? Diejenigen, die auf -r enden und wieder Aktiva werden, wenn man das -r wegnimmt, wie legor – lego. Was sind die Neutra? Diejenigen, die auf -o enden wie die Aktiva, aber wenn sie den Buchstaben -r annehmen, im Lateinischen nicht sinnvoll sind, wie sto oder curro; stor oder curror sagen wir nicht. Was sind die Deponentia? Diejenigen, die auf -r enden, wie die Passiva, aber ohne das -r im Lateinischen nicht sinnvoll sind, wie luctor oder loquor. Was sind die Communia? Diejenigen, die auf -r enden wie die Deponentia, aber in zwei Erscheinungsweisen, nämlich der handelnden und der leidenden, vorkommen, wie osculor, criminor: wir sagen nämlich osculor te und osculor a te wie auch criminor te und criminor a te. […] […] legor ist ein passives Verb im indikativen Modus, dessen Tempus Präsens, dessen Numerus Singular, dessen Figura einfach, dessen Person die erste und dessen Konjugation die dritte ist, und das folgendermaßen konjugiert wird: legor, legeris oder legere, legitur; und im Plural legimur, legimini, leguntur. […] Im selben Modus ist das Perfekt lectus sum, es est und im Plural lecti sumus, estis, sunt. (Übersetzung W. T.)

130

Winfried Thielmann

Im Prinzip sieht die von Donat gegebene Systematik folgendermaßen aus: Verbum: pars orationis cum tempore et persona sine casu aut agere aliquid aut pati aut neutrum significans

septem accidunt: qualitas coniugatio

genus

actiua -o

numerus figura tempus persona

passiua -r

neutra deponentia

communia forma agentis osculor te

forma patientis osculor a te

Abb. 1: Die Systematik der Kategorie Genus verbi bei Donat (W. T.).

Wir halten folgende Beobachtungen fest: 1. Das Verb wird auf doppelte Weise als Wortart bestimmt, nämlich anhand morphologischer (Verben flektieren nach Person und Tempus) und semantischer (Verben drücken ein Tun oder Leiden aus) Kriterien. 2. Die Bezeichnung Passiv für eines der Genera Verbi geht auf das Deponens patior zurück, das bereits zur Deskription eines der semantischen Kriterien (pati significans) der Wortartenklassifizierung herangezogen wird. 3. Bei den Genera verbi handelt es sich um Klassen von Verben, die zunächst allein nach morphologischen Kriterien unterschieden werden: Aktiva sind alle diejenigen, die Passiva werden, wenn man in der ersten Person Singular ein r anhängt; Passiva alle diejenigen, die Aktiva werden, wenn man in der ersten Person Singular das r am Ende wegnimmt; Neutra alle diejenigen, die kein r am Ende annehmen können; Deponentia alle diejenigen, die ohne ein r am Ende im Lateinischen nicht sinnvoll sind. 4. Bei der Bestimmung der Communia wird von dieser rein morphologischen

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen

131

Differenzierung abgewichen, indem, ausgehend von einem morphologischen Kriterium (wie die Deponentia in der ersten Person auf -r endend), eine Klasse von Verben identifiziert wird, die in zwei Erscheinungsweisen, nämlich der „handelnden“ und der „leidenden“, vorkommen (in duas formas cadunt, agentis et patientis), wobei zur Veranschaulichung dieser – in semantischer Hinsicht verschiedenen – Erscheinungsweisen zwei verschiedene syntaktische Konstruktionen, nämlich osculor te bzw. osculor a te, herangezogen werden. 5. Auf Basis der Bestimmung des Genus verbi werden Paradigmen gebildet, so dass Passivkonjugationen nach verschiedenen Tempora (etwa legebar) und Modi (etwa legar) gelistet werden können. 6. Diese Paradigmenbildung verfährt inkonsequent, indem analytische Formen (lectus sum) analog wie synthetische (legebar) behandelt werden. 7. Die gesamte Richtung der Wissensdarstellung ist – natürlich auch aufgrund des pädagogischen Zwecks dieser Grammatik – subsumtiv, d.h. sprachliche Formen werden unter Kategorien subsumiert. Im Kern bleibt also festzuhalten, dass eine semantische Kategorie (patior) deskriptiv sowohl für die Bestimmung der Wortart Verb als auch für die Benennung eines – zunächst rein morphologisch bestimmten – Genus verbi herangezogen wird, zu dem sowohl die Deponentia als auch die Communia gehören, wobei letztere durch semantisch verschiedene Verwendungsweisen, die durch unterschiedliche syntaktische Konstruktionen ausgedrückt sind, bestimmt werden. Auch zur Charakterisierung des semantischen Unterschieds zwischen diesen Konstruktionen (osculor te bzw. osculor a te) wird eine Form von patior, nämlich das Partizip Präsens patiens, genutzt. Bei der durch diese Verfahren ermöglichten Paradigmenbildung werden auch analytische Formen unter die Passiva subsumiert. Die hier diskutierten Bestimmungen des Donat sind wissenschaftsmethodologisch in mehrerlei Hinsicht problematisch: • Bei der Bestimmung der Passiva werden sprachliche Formen nach morphologischen Kriterien unter einen Kategoriennamen subsumiert, der zugleich für semantische Differenzierungen syntaktisch verschiedener Konstruktionen zur Charakterisierung einer Subklasse derselben Kategorie (Communia) herangezogen wird. • Die Paradigmenbildung erfolgt so ebenfalls nach morphologischen und syntaktischen wie semantischen Kriterien, indem die Form lectus sum, die ja gerade nicht in das Paradigma -r, -ris, -tur passt, wegen der Patiens-Bedeutung den Passiva zugerechnet wird, während es zumindest Donat keineswegs zu irritieren scheint, dass die von ihm aus morphologischer Sicht konsequent den Passiva zugeordneten Deponentia eine solche Bedeutung nicht haben. • Insgesamt werden also sprachliche Formen unter Bezeichnungen subsumiert,

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die einer – vagen – Funktionsbestimmung gleichkommen, wobei die Kriterien, nach denen diese Subsumtion erfolgt, amalgamiert werden (morphologisch – syntaktisch – semantisch). Diese wissenschaftsmethodologischen Probleme haben ebenso traditionsbegründend gewirkt wie die Ars Minor selbst. Um dies zu zeigen, betrachte ich nun Bestimmungen in der neueren Grammatikschreibung.

2.1.2 Passiv in der neueren Grammatikschreibung Für das Englische ziehe ich die Comprehensive Grammar of the English Language von Quirk et. al. (1985) heran; für das Deutsche den Grundriß der deutschen Grammatik von Eisenberg (2004). Außerdem werfe ich noch einen Blick auf den Versuch von Haspelmath, Passiv in einer Weise zu bestimmen, dass die Kategorie sprachvergleichend fruchtbar gemacht werden kann. Quirk et al. (1985, S. 159) schreiben: The term voice is used to describe the last major verb category to be considered in this chapter: that which distinguishes an active verb phrase (eg: ate) from a passive one (eg: was eaten). […] Voice is a grammatical category which makes it possible to view the action of a sentence in either of two ways, without change in the facts reported: The butler murdered the detective. [active]. ˷ The detective was murdered by the butler. [passive] (Quirk et al., 1985, S. 159)

Aktiv und Passiv werden bei Quirk et al. – ganz analog zu Donat – als Verbkategorien betrachtet. Während Donat es jedoch immerhin versucht, Passiv als Flexionskategorie so weit wie möglich durchzuhalten, wird die Kategorie hier sogleich auf verb phrases (z.B. was eaten) angewandt. Die Funktionalität dieser Konstruktionen (nicht der Formen) wird anschließend satzsemantisch an einem Beispiel illustriert, das die Existenz einer Transformation nahelegt, die zwar die action of a sentence unterschiedlich perspektiviert, aber den propositionalen Akt unverändert lässt (without change in the facts reported). Es ist dies ein syntaktisches Beispielerzeugungsverfahren, das demjenigen des Donat, mit dem er die duas formas agentis et patientis der communia illustriert (osculor te vs. osculor a te) sehr verwandt ist. Ebenfalls von den Verbformen ausgehend argumentiert Eisenberg (2004): Das Verhältnis von Aktivdiathese und Passivdiathese kann für das Deutsche allgemein so gekennzeichnet werden:

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen

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a. der aktivischen Verbform entspricht die passivische Verbform b. dem Subjekt des Aktivsatzes einspricht eine fakultative präpositionale Ergänzung mit von/durch + Dat/Akk im Passivsatz, dem direkten Objekt des Aktivsatzes entspricht das Subjekt des Passivsatzes c. allen anderen Ergänzungen im Aktivsatz entsprechen Ergänzungen gleicher Form im Passivsatz d. bis auf das Subjekt […] ändert sich an der Obligatorik/Fakultativität von Ergänzungen zwischen Aktiv und Passiv nichts (Eisenberg, 2004, S. 126)

Aber auch hier wird eine Konstruktion wie wird geteilt als „Verbform“ aufgefasst (ebd., S. 125) und der entsprechenden „aktivischen Verbform“ zugeordnet – ähnlich wie Donat dies für die Konstruktion lectus sum vornimmt. Wie die Verbformen einander zuordnenbar sind, so sind es auch die mit ihnen gebildeten Sätze (ähnlich wie dies Donat bei den communia vornimmt), wodurch die Unterschiede in der Realisierung der Satzglieder beschreibbar werden. Auch wenn Eisenberg zu Recht gegen die „Ableitungsmaschinerie“2 von Transformationen polemisiert, liegt seiner Beschreibung ein Transformationsgedanke zugrunde. Der allgemeine Sprachwissenschaftler Haspelmath argumentiert ähnlich wie Eisenberg, wendet aber die Kategorie Passiv gleich auf Konstruktionen an. Auch hier werden aktivische und passivische Sätze (vgl. Donat: duae formae agentis et patientis) aufeinander bezogen. Die Formulierung ist – wegen der sprachvergleichenden Perspektive – auf Subsumption ausgerichtet: A construction is called passive if: (i) the active subject corresponds either to a non-obligatory oblique phrase or to nothing; and (ii) the active direct object (if any) corresponds to the subject of the passive; and (iii) the construction is somehow restricted vis-à-vis another unrestricted construction (the active), e. g. less frequent, functionally specialized, not fully productive. (Haspelmath, 1990, S. 27)

Insgesamt ist zu sagen, dass die neuere Grammatikschreibung dasjenige, was bei Donat sinnvoll, wenn auch nicht konsequent durchgehalten ist, nämlich Passiv als formale Flexionskategorie zu etablieren, nicht umsetzt, während sie mit demjeni2

Etwa „To specify a transformation explicitly we must describe the analysis of the strings to which it applies and the structural change that it effects on these strings. Thus, the passive transformation applies to strings of the form NP – Aux – V – NP and has the effect of interchanging the two noun phrases, adding by before the final noun phrase, an adding be + en to Aux.“ (Chomsky, 1957, S. 61).

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gen, was schon bei Donat ein Problem ist, nämlich der Vermengung von Flexion, Semantik und Syntax, fortfährt. Demzufolge werden Verbformen, analytische Konstruktionen und sogar Sätze gleichermaßen unter die Kategorie Passiv subsumiert. So lassen sich selbst Sprachen miteinander dahingehend vergleichen, wie in ihnen Passiv realisiert ist, ohne dass man Formen und Funktionen tatsächlich ernst nimmt. Was die Funktion der in der Forschung als Passiv bezeichneten Konstruktionen betrifft, ist es gerade in der neueren Literatur zu etlichen wichtigen Erkenntnissen gekommen, die hier nur eine knappe Darstellung erfahren können. Von einer Bedeutungsidentität transformationell aufeinander bezogener Aktiv- und PassivSätze gehen heute nicht einmal mehr generativistisch argumentierende Untersuchungen aus (Wanner, 2009, S. 9 ff.); Langacker (1982) etabliert seinen damals noch als Space Grammar bezeichneten Ansatz explizit gegen das transformationsgrammatische Programm, indem er die im englischen Passivsatz auftretenden Morpheme (-ed, by, be) als bedeutungstragend ansieht (S. 56 f.). Welke (2015, S. 102) argumentiert aus konstruktionsgrammatischer Sicht folgendermaßen: In Übereinstimmung mit dem Bilateralitätsprinzip müssen Aktiv- und Passivsätze jedoch in der KxG als semantisch verschieden angesehen werden. Denn es handelt sich um (formal) unterschiedliche Konstruktionen. Aktiv- und Passivsätze sind zwar im Prinzip extensional identisch (besitzen im Prinzip den gleichen Wahrheitswert). Sie sind jedoch intensional verschieden, haben im Sinne Freges die gleiche Bedeutung, aber unterschiedlichen Sinn. (Welke, 2015, S. 102)

Ähnliche Auffassungen werden, bezogen auf die Verhältnisse im Deutschen, schon lange von etlichen Sprachwissenschaftlern vertreten (exempl. Helbig, 1997). In diachron argumentierenden Untersuchungen wird, mit Bezug auf das Deutsche und das Englische, schon seit längerem darauf hingewiesen, dass die Herausbildung von Passivformen im Zusammenhang des Zweckbereichs der thematischen Organisation zu sehen ist (exemplarisch Halliday, 1967, 2004; Kotin, 1998; Posse, 2000) – diese Überlegungen werden für die hier vorgetragene Argumentation noch bedeutsam. Aber auch ihnen ist gemeinsam, dass die Kategorie Passiv auf analytische Konstruktionen wie Sätze angewandt wird. Im Folgenden gehe ich nun auf diejenigen Konstruktionen ein, die im Deutschen und Englischen traditionell unter die Kategorie Passiv subsumiert werden, um zu zeigen, dass eine kompositionale Analyse dieser analytischen Strukturen ihre Funktionalität vielleicht etwas angemessener beschreiben könnte.

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2.2 Sogenannte passivische Konstruktionen im Deutschen und Englischen

Wie bereits ausgeführt, werden mit dem Terminus Passiv im Englischen wie im Deutschen analytische Konstruktionen identifiziert. Ich gehe zunächst auf die englische Form ein, wobei ich aus den oben dargelegten Gründen Fragen der – m. E. nur in der Sprachwissenschaft, nicht aber beim sprachlichen Handeln existenten – Aktiv-Passiv-Transformation (exempl. Chomsky, 1965) außer Acht lasse (eine kontrastive Übersicht hierzu findet sich in Hawkins, 1986). Akzeptiert man, dass die lexikalische Komponente von Verben (Symbolfeldkomponente nach Bühler, 1934) entweder Begriffe von Handlungen oder von Vorgängen bezeichnet, dann entsteht die englische Passivform aus der Verbindung einer finiten Form von to be mit dem Partizip eines Handlungsverbs. Legt man ferner eine epistemische Bedeutung des Seinsverbs zugrunde (Thielmann, 2003a), so wird mit to be + past participle ein Wissen um die Manifestation eines Handlungsresultats kommuniziert. Dieses Wissen kann ein Potential für weitere Anschlusshandlungen eröffnen, wie man an dem folgenden Beispiel sieht, wo decide Mr Scriven’s future die Anschlusshandlung zu dem Handlungsresultat is completed ist: (1) She will decide Mr Scriven’s future at the university after the investigation is completed. (The Australian, 12 February 2004)

Dies ist – ähnlich der von Donat unglücklicherweise unter die Kategorie Passiv subsumierten Form lectus sum – m. E. die eigentliche Leistung dieser Konstruktion, wenn man sie nicht als Verbform betrachtet, sondern ihre Bedeutung und Leistung von den Komponenten her zu rekonstruieren sucht. Eine sehr ähnliche Funktion erfüllt das sogenannte deutsche Zustandspassiv. Nach Redder (1995) kommuniziert diese Form nicht schlicht einen Zustand, sondern eine – durch Handlung bewirkte – Situation, die Möglichkeiten für Anschlusshandlungen eröffnet: F: 208) Jetzt hört man nichts mehr, 209) Jetzt ist die VakuumA: F: pumpe belüftet. 210) A: So, 211) jetzt stelle ich hier das Ölbad 212) dreht die

F: A: runter

Hebebühne herunter

Abb. 2: Zustandspassiv in der Laborkommunikation (Chen 1995, 67).

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Winfried Thielmann

Wie man an dem Beispiel eines im chemischen Praktikum aufgenommenen Diskurses sieht, wird mit jetzt ist die Vakuumpumpe belüftet eine Feststellung getroffen (Redder 1995, 62 f.), d.h. ein Wissen über die Wirklichkeit im Hinblick auf mögliche Anschlusshandlungen verbalisiert, die hier vom Praktikumspartner A sofort, und zwar als nächste Phase im Plan des Experiments, vollzogen werden. Mit der Konstruktion sein + Partizip II eines Handlungsverbs steht also im Deutschen ein Ausdrucksmittel zur Verfügung, mit dem die Manifestation eines Handlungsresultats im Hinblick auf die Nachgeschichte einer Handlung versprachlicht werden kann (Redder, ebd., 69). Hiermit erschöpfen sich die diesbezüglichen strukturellen Ähnlichkeiten in beiden Sprachen. Denn das sogenannte Vorgangspassiv hat im Englischen praktisch keine Entsprechung. Zunächst einmal einige strukturelle Überlegungen zu dieser Form. Prädikate werden im Deutschen typischerweise zweiteilig realisiert. Finiter und infiniter Prädikatsteil spannen eine topologische Struktur auf, die im Sinne Ehlichs (1981) als ein Sprachmittel, also als ein Mittel sprachlicher Organisation selbst, aufgefasst werden kann.3 Mit werden als finitem Prädikatsteil besteht für den infiniten Prädikatsteil ein breiter Spielraum von Möglichkeiten, der als Prädikationssystem im Sinne von Redder (1992) aufgefasst werden kann:

Peter

Prädfin

Prädinf

wird Arzt.

Substantiv

wird alt.

Adjektiv

wird nach Amerika fliegen.

Infinitiv

Futur I

wird heimgegangen sein.

Infinitiv Perfekt

Futur II

wird zum Sündenbock gestempelt. Partizip II

traditionelle Bezeichnung Prädikatsnomen

Vorgangspassiv

Abb. 3: Das Prädikationssystem werden (W. T.).

Die traditionelle Grammatikschreibung macht – in Anlehnung an die Termini für synthetische Paradigmen – für nahezu jede Form von Prädinf eine eigene Kategorie auf, ohne den fundamentalen Anteil von werden zu berücksichtigen. Demgegenüber bietet Redder (1999) eine von werden ausgehende Analyse, aus der ich einige für das Folgende relevante Ergebnisse referiere: 3

Wie ich an anderer Stelle ausgeführt habe (2013), lässt sich diese topologische Struktur als eine mentale Struktur auffassen, die die Bedingung für die Möglichkeit einer – die Freiheit der Satzgliedabfolge nutzenden – hörerbezogenen Wissensentfaltung ist.

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen

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Die Leistung aller Prädikationsmöglichkeiten mit werden, die insgesamt ein Prädikationssystem ergeben, ist so zu bestimmen, dass man zentral von der Funktionalität von werden ausgeht. Mit ich werde … setzt der Sprecher4 seine mentale Wirklichkeit (z.B. seinen Entschluss) sprachlich nach außen und gegen die (außersprachliche) Wirklichkeit ab. Die Verwendung er wird … ist demgegenüber deskriptiv und oft inferenziell – d.h., dass der Sprecher davon ausgehen muss, dass ihn der Hörer nach Gründen fragt. Werden ist kein Prozessverb: Die durch den infiniten Prädikatsteil benannte Möglichkeit wird hinsichtlich ihres Umschlags in Wirklichkeit lediglich sprachlich nach außen gesetzt – die Zeitstrecke zwischen Äußerungszeitpunkt und faktischer Realisierung der Möglichkeit wird hierbei sozusagen übersprungen. Deshalb entspricht das die Zeitstrecke sozusagen ausfüllende Peter’s being made a scapegoat auch nicht Peter wird zum Sündenbock gestempelt. Vergleicht man die beiden Formulierungen aus der institutionellen Kommunikation (2) Ich verlese dann den Anklagesatz. „Der Kaufmann N. B. wird angeklagt....“ (Redder 1999, 315, Transkriptionsbeispiel) Mr N. B. is accused....

so zeigt sich ein Unterschied in der Perspektive. Im Deutschen manifestiert sich das Handlungsresultat, die Anklage, durch das Verlesen der Anklageschrift. Sie wird sprachlich vorweggenommen. Im Englischen besteht nur die Möglichkeit der Feststellung einer Situation, die die Möglichkeiten für Anschlusshandlungen eröffnet. Ich untersuche nun die Funktionalität dieser Formen anhand von Belegen aus der deutschen und englischen Wissenschaftskommunikation, konkret aus wissenschaftlichen Artikeln. 3

Zur Funktionalität von to be + past participle und werden + Partizip II in deutschen und englischen wissenschaftlichen Artikeln – exemplarische Analysen

Die folgenden Belege entstammen dem mir von Gabriele Graefen dankenswerterweise zur Verfügung gestellten Korpus WITKOM sowie einem Korpus, das ich selbst seinerzeit für weitere Untersuchungen zusammengestellt hatte, also insgesamt 31 deutschen und 11 englischen wissenschaftlichen Artikeln. 4

Ich verwende hier das generische Maskulinum, da es mir um Sprecher und Hörer als systematische Positionen beim sprachlichen Handeln geht.

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Zunächst einmal ist festzustellen, dass die Konstruktion to be + past participle im Englischen in bestimmten Textarten sehr häufig vorkommt, so z.B. in Abstracts5: (3) A new model of intonational phonology is here developed, based primarily on the “tone sequence” approaches of Bruce & Gärding 1978 and Pierehumbert 1980. As in those works, contours are seen as sequences of pitch accents composed of high and low tones.

In der vergleichbaren deutschen Situation findet sich demgegenüber die Konstruktion werden + Partizip II: (4) Mit dem fachdidaktischen Coaching wird ein Verfahren vorgestellt, das diesen Anspruch einlöst (...). Im ersten Teil werden die theoretischen Grundlagen und im zweiten Teil eine Fallstudie beschrieben [sic!].

Auch hier zeigt sich die schon vorher beschriebene Differenz in der Perspektive: Im Englischen wird – durch die epistemischen Finita (s. 2.2) is bzw. are – die Beschreibung des Textes als ein Wissen kommuniziert; im Deutschen als ein vorweggenommenes, noch einzulösendes Resultat, das sich für den Leser durch die Lektüre manifestiert – dies ist wohl auch der Grund dafür, dass die Option sein + Partizip II bei dieser Textart faktisch nicht existiert. Sie wäre dort relevant, wo ein Handlungsresultat die Möglichkeit für Anschlusshandlungen eröffnet, so z.B. bei einer Empfehlung an einen Studierenden: (5) Dazu lesen Sie bitte den Eisenberg. Da ist das gut beschrieben.

Betrachten wir einmal kurz die in beiden Texten vorkommenden Partizipien: developed und seen as benennen erfolgte begriffliche Operationen; vorgestellt und beschrieben benennen erfolgte Handlungen der Textorganisation. Nehmen wir jetzt noch die Subjekte hinzu, so ergibt sich folgendes Bild: Tab. 1: Kommunikation der Textorganisation in Abstracts. Englischer Text: Begriffe begriffliche Operationen a new model of intonational phonology developed contours seen as... 5

S. hierzu auch Wanner (2009, S. 155 ff.).

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen

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Deutscher Text „Kapitelüberschriften“ Verfahren der Textorganisation Verfahren vorgestellt theoretische Grundlagen, Fallstudie beschrieben

Die Konstruktionen to be + past participle bzw. werden + Partizip II ermöglichen es den Autoren, im einen Fall die begriffliche, im anderen Fall die äußere Organisation ihrer Texte direkt zu kommunizieren. Mit „direkt“ ist gemeint, dass die begrifflichen bzw. organisierenden Handlungen, die zu den Texten geführt haben, in ihrem Ergebnis benannt und von den ihnen entsprechenden Subjekten prädiziert werden. Dies ermöglicht es dem Leser, die begriffliche bzw. äußere Struktur des angekündigten Artikels gleichsam durch die Abstracts hindurchzusehen. Die gerade für die Wissenschaftssprache als exemplarisch beschworene Agensunterdrückung (exempl. Fluck, 1985; Stubbs, 1998) hat hier m. E. nicht statt. Es fällt auch auf, dass in beiden Fällen die durch Partizipien benannten Handlungen keine Handlungen an der außersprachlichen Wirklichkeit zum Gegenstand haben, sondern begriffliche Operationen bzw. Verfahren der Textorganisation. Natürlich findet auch in der englischen und deutschen Wissenschaftssprache Agensunterdrückung statt. Dies geschieht bei der Darstellung von Handlungen an der außersprachlichen Wirklichkeit, so z.B. notwendiger Schritte im Rahmen experimenteller Verfahren, also im Methodenkapitel (Methods Section). In solchen Zusammenhängen treten Formulierungen auf wie Particular care was taken to remove the glands intact... oder Die Behandlung mit Alfacalcidol wurde standardisiert 6 Monate lang überwacht. Wie Graefen (1997) bereits ausführlich dargelegt hat, wäre eine Identifizierung der Agenten in diesem Falle sogar kontraproduktiv, da sonst der Eindruck entstünde, dass das Ergebnis der Experimente und Verfahren von der Person des Wissenschaftlers abhängig sei. Ein weiterer häufiger Grund für to be + past participle bzw. werden + Partizip II in der Wissenschaftssprache ist die thematische Organisation von Texten.6 Ich betrachte die folgenden Belege aus der Musikwissenschaft: (6) There is a sensation of immense power contained – unmoving, but pulsating with life. That power is released in the central toccata, an electrifying passage illustrating the breath of the Holy Spirit, (...)

6

S. hierzu auch Baratta (2009, S. 1410 ff.).

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(7) In Messiaens langage communicable wird ein Begriff aus der Wortsprache nicht durch ein unmittelbar nachvollziehbares Tonsymbol ausgedrückt. Vielmehr kommt es durch die Verwendung des Tonalphabets gerade zu einer für den Hörer als willkürlich empfundenen Zuordnung von Begriffsinhalten und Tonfolgen.

In dem englischen Beispiel ermöglicht die Struktur is released eine Weiterführung des Themas (power). Im deutschen Beispiel liegen die Dinge etwas komplexer, da hier auch die Topologie des deutschen Deklarativsatzes (exempl. Rehbein, 1992) genutzt wird. Zum Verständnis des Beispiels sei kurz angemerkt, dass es hier um ein spätes Orgelwerk von Messiaen geht, in welchem der Komponist im Rahmen der von ihm als langage communicable bezeichneten Kompositionstechnik Texte dadurch ausbuchstabiert, dass er Buchstaben des Alphabets Töne bzw. knappe musikalische Motive zuordnet. Vorfeld In Messiaens langage communicable

Prädfin Mittelfeld wird ein Begriff aus der Wortsprache nicht durch ein unmittelbar nachvollziehbares Tonsymbol

Vielmehr

kommt es durch die Verwendung des Tonalphabets gerade zu einer für den Hörer als willkürlich empfundenen Zuordnung von Begriffsinhalten und Tonfolgen

Prädinf Nachfeld ausgedrückt.

Abb. 4: Thematische Organisation eines Textstücks aus der Musikwissenschaft (W. T.).

Im ersten Satz ist das als Präpositionalphrase realisierte metaphorische Agens nicht durch ein unmittelbar nachvollziehbares Tonsymbol maximal rhematisiert, indem es unmittelbar vor Prädinf zu stehen kommt. Dadurch erfährt es auch eine Betonung. Im zweiten Satz wird dieses Agens kurz durch die Formulierung durch die Verwendung des Tonalphabets rephrasiert, und der Hauptakzent liegt auf der Konsequenz: zu einer für den Hörer als willkürlich empfundenen Zuordnung von Begriffsinhalten und Tonfolgen. Werden + Partizip II wird in diesem Beispiel also zur Rhematisierung einer Konstituente genutzt, die dadurch eine besondere Betonung erhält. Wie die im Folgenden diskutierten Belege zeigen, können die Konstruktionen to be + past participle bzw. werden + Partizip II in der Wissenschaftssprache zur Rhematisierung von Konstituenten eingesetzt werden. In kontrastiver Hinsicht ist dies von besonderem Interesse, wenn im Deutschen aus Gründen der Betonung eine Konstituente stark rhematisiert, also so spät wie möglich im Satz gebracht wird, die im Englischen so früh wie möglich zu erscheinen hat: das Subjekt.

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen

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4 WERDEN + PARTIZIP II – ZUR RHEMATISIERUNG DES SUBJEKTS IN DER DEUTSCHEN WISSENSCHAFTSSPRACHE Zur allgemeinen Leistung dieser Konstruktion betrachte ich zunächst einen Zeitungsbeleg: Vorfeld Gleich an mehreren Straßen in der Siegener Innenstadt

Prädfin wurden

Mittelfeld in dieser Woche Autos

Prädinf aufgebrochen.

(Siegener Zeitung, 17.2.2017)

Abb. 5: Rhematisierung des Subjekts in einem Zeitungsbeleg; topologische Analyse (W. T.).

Das Präteritum von werden rückt den Umschlag von Möglichkeit in Wirklichkeit in temporaldeiktische Ferne (Redder, 1999, S. 319) – das Handlungsresultat aufgebrochen ist damit als bereits manifestiert qualifiziert. Unter dem Gesichtspunkt der Informationsverteilung ist zu beobachten, dass das Subjekt Autos maximal rhematisiert (d.h. direkt vor Prädinf realisiert) ist und damit eine besondere Betonung erfährt – schließlich ist die Normalposition des Subjekts im Vorfeld, beziehungsweise bei Eröffnung mit dem Adverbial post-Prädfin. In salienter Position ergibt sich somit eine „Zeitungsschlagzeile“: Autos aufgebrochen

Diese typische „Auftaktigkeit“ der Informationsverteilung in der deutschen Nachrichtensprache kann z.B. bei Hörübungen im Bereich Deutsch als Fremdsprache gezielt genutzt werden (Thielmann, 2003b). Ich betrachte nun ein Beispiel aus der Wissenschaftssprache (Hervorhebungen von mir): (8) Eine Begrenzung des Al-Gehaltes auf 4 bis 6 % ermöglicht die Herstellung duktiler Legierungen. Durch Zufügen von Mn und sorgfältige Kontrolle der Schwermetalle Fe, Ni und Cu werden darüber hinaus die Korrosionseigenschaften der Legierungen erheblich verbessert.

Durch Rhematisierung des Subjekts weit über die post-Prädlnf-Position hinaus wird in diesem Beispiel aus der Materialwissenschaft die besondere Betonung eines spezifischen Verfahrensresultats (Verbesserung der Korrosionseigenschaften) erreicht. Ein inhaltlich sehr ähnliches englisches Beispiel macht die kontrastiven Implikationen besonders deutlich:

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(9) The currently applied magnesium die casting alloys contain aluminium as the main alloying element to secure adequate mechanical properties and die castability. Corrosion properties of the alloys have been dramatically improved by careful control of the heavy element impurities, especially iron, nickel and copper.

Im Englischen, wo solche Rhematisierungsmöglichkeiten des Subjekts in Verbindung mit dem past participle nicht bestehen, wird in diesem Fall mit corrosion properties als neuem Thema eröffnet (das hierdurch eine Betonung erfährt) und dieses Thema attributiv an das bereits eingeführte Thema (alloys) angebunden, so dass die Kohärenz sichergestellt ist. Bei der kontrastiven Analyse der Informationsverteilung ist, wie die Komplexität dieser Beispiele zeigt, über die Satzgrenze hinauszugehen; satzbasierte „Prinzipien“ wie „old before new“ oder „balanced information distribution“ (Doherty 2001) sind hierzu nicht ausreichend. Die durch werden + Partizip II ermöglichte Rhematisierung des Subjekts wird aber nicht nur zur effektiven Informationsverteilung im Satz genutzt. Mit ihr können dem Leser auch begriffliche Operationen nahegelegt werden. Dies ist der Fall in dem folgenden Beispiel aus einem Handbucheintrag zur Pragmatik: Vorfeld

Adv. In der Kritik der Sprechakttheorie

Prädfin wird

Mittelfeld

Subj. Adv. der Terminus »Sprechhandlung« systematisch

Prädinf verwendet.

Abb. 6: Rhematisierung des Subjekts zur Kommunikation begrifflicher Differenzierung (W. T.).

Die Betonung, die das Subjekt hier durch Rhematisierung erfährt, kontrastiert zunächst die beiden Ausdrücke Sprechakt und Sprechhandlung. Hierdurch wird es dem Leser nahegelegt, über den Unterschied zwischen den durch die Ausdrücke benannten Begriffen zu reflektieren – etwa dergestalt, dass ein Akt vom Aktanten her gedacht ist, während der Begriff einer Handlung darüber hinaus sowohl ihren Zweck als auch das Ergebnis, d.h. die Veränderung der Wirklichkeit, mit umfasst. Durch die Einbindung in den Kontext einer Debatte zwischen zwei verschiedenen Schulen wird hier die Umschlagsqualität in der Semantik von werden zum Ausdruck einer Übung benutzt – die begrifflichen Gegensätze manifestieren sich regelmäßig bereits an der sprachlichen Oberfläche durch differente Terminologie. Diese Textstelle wurde – in einem ersten Übersetzungsversuch einer Muttersprachlerin – folgendermaßen ins Englische übertragen:

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen

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(10) In the criticism of speech act theory the term “speech action” is used systematically.

Hier ist – mit den im Englischen möglichen sprachlichen Mitteln – die deutsche Wortstellung beibehalten worden. Da es im Englischen keine Verbklammer gibt, wird das Subjekt jedoch nicht als Teil des Rhemas aufgefasst, das demzufolge lediglich aus is used systematically besteht. Diesem Satz kann der englische Leser entnehmen, dass sich die Kritik der Sprechakttheorie durch den Gebrauch eines anderen Terminus auszeichnet. Um die Absurdität einer Reduktion des Begrifflichen auf Ausdrucksgegensätze zu vermeiden, wäre die begriffliche Ebene explizit zu machen: The critique of speech act theory places major emphasis on the action component of language and therefore employs the term “speech action” systematically. Ich möchte, bevor ich zur Zusammenfassung übergehe, noch zwei Beispiele für eine solche begriffliche Nutzung der durch die Konstruktion werden + Partizip II eröffneten Rhematisierungsmöglichkeit des Subjekts diskutieren. Auch in dem folgenden Ausschnitt aus einem Artikel über Familientherapie werden dem Leser begriffliche Operationen recht explizit nahegelegt (Hervorhebungen von mir): (11) Der Begriff des Kontextes wird in familientherapeutischer Literatur vielfältig, aber häufig in recht beschränkter Weise verwendet. Als Kontext wird nämlich meist eine Umgebung bezeichnet, sei es die institutionelle Umgebung therapeutischer Arbeit, sei es die familiäre Umgebung eines Patienten.

Im topologischen Schema sieht der zweite Satz von (10) folgendermaßen aus: Vorfeld Adjunkt Als Kontext

Prädfin wird

Mittelfeld Part. adv. Subj. nämlich meist eine Umgebung

Prädinf

Nachfeld

bezeichnet, (...)

Abb. 7: Rhematisierung des Subjekts zur Kritik an unbegrifflichen Sprechweisen (W. T.).

Hier erfährt die Nominalphrase eine Umgebung durch Rhematisierung ein besonderes Gewicht; das Defizit der bereits im vorausgehenden Satz kritisierten terminologischen „Übung“ (s.o.) wird strukturell noch einmal dadurch hervorgehoben, dass der dezidiert fachsprachliche Ausdruck Kontext mit dem betonten, aber schwammigen fuzzy concept Umgebung konfrontiert wird. Im Englischen wäre dies etwa folgendermaßen wiederzugeben: “Context” is used as a term for basically any “environment”, be it the institutional environment of therapeutic work or the patient’s family environment.

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Mein letztes Beispiel stammt aus der formalen Logik: (12) Wird die Identität berücksichtigt, so kommen als nicht eigentlich atomare Ausdrücke noch die Gleichungen **F hinzu. Semantisch bzw. syntaktisch werden logische Systeme konstruiert.

Hier ist nicht einfach gesagt, dass logischen Systemen das Konstruiert-Werden widerfährt. Vielmehr hat der Leser nach einem Grund für die auf dem rhematisierten Subjekt liegende Emphase zu suchen. Die – mathematisch-begrifflichen – Operationen der Einbeziehung der Identität führen zu einem Umschlag in der Qualität der mentalen Wirklichkeit, der es gestattet, die bisherigen Gegenstände als logische Systeme zu erkennen. Als Übersetzung würde ich vorschlagen: Inclusion of identity adds the equations **F as not genuinely atomic expressions. With respect to semantics and syntax this operation results in the construction of logical systems.

5 FAZIT Wie gezeigt wurde, besteht bereits zu Beginn der westeuropäischen Grammatiktradition, die sich wesentlich auf Donats Ars minor bezieht, das Problem, dass die Kategorie Passiv nicht streng als Flexionskategorie gehandhabt wird, sondern unter sie auch syntaktische und semantische Phänomene gefasst werden. Damit entsteht ein sehr offener Passivbegriff, unter den auch analytische Konstruktionen gefasst werden, deren kompositionelle Analyse aus diesem Grund nicht mehr notwendig erscheint. Nimmt man hingegen die analytischen Konstruktionen hinsichtlich ihrer Komponenten ernst, so ergeben sich für das Englische und Deutsche formale Parallelen im Bereich der Konstruktionen to be + past participle und sein + Partizip II, indem, bei einer epistemischen Interpretation von to be bzw. sein, das Wissen um die Manifestation eines Handlungsresultats kommuniziert wird. Die im Deutschen wesentlich öfter gebrauchte Form werden + Partizip II, durch die das – noch nicht eingetretene – Handlungsresultat sprachlich vorweggenommen wird, hat hingegen im Englischen keine Entsprechung. Exemplarische Diskussion von Belegen aus der Wissenschaftskommunikation ergab, dass werden + Partizip II bzw. to be + past participle eingesetzt werden können, um in Abstracts die äußere (dt.) bzw. die begriffliche (engl.) Struktur von Texten in einer Weise zu kommunizieren, dass die begrifflichen bzw. organisierenden Handlungen, die zu den Texten geführt haben, in ihrem Ergebnis benannt und von den ihnen entsprechenden Subjekten prädiziert werden. Dies ermöglicht es dem Leser, die begriffliche bzw. äußere

Zur Funktionalität sogenannter Passivkonstruktionen

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Struktur des angekündigten Artikels gleichsam durch die Abstracts hindurchzusehen. Gerade an diesen Beispielen ist deutlich geworden, dass es kontraproduktiv ist, die Funktionalität dieser Konstruktionen grundsätzlich in der Agensunterdrückung erblicken zu wollen. Ferner wurde deutlich, dass, wie schon öfter in der Literatur beschrieben, to be + past participle auch in der Wissenschaftskommunikation zum Zwecke der thematischen Organisation von Texten eingesetzt wird. Im Gegensatz zum Englischen kann im Deutschen, wo sich die thematische Organisation innerhalb der durch die beiden Prädikatsteile aufgespannten topologischen Struktur ereignet, die Konstruktion werden + Partizip II zur Herstellung von Emphase genutzt werden. Dies ist besonders dann der Fall, wenn die Struktur – unter Nutzung der topologischen Möglichkeiten – zur Rhematisierung des Subjekts genutzt wird. In der Wissenschaftssprache können hierdurch, wie gezeigt, dem Leser begriffliche Operationen nahegelegt werden. In solchen Fällen sind bei der Übersetzung deutscher Texte ins Englische diese Operationen explizit zu machen.

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THE DISCOURSE STRUCTURE OF LITERATURE REVIEW PARAGRAPHS: A MULTILINGUAL STUDY Katrien L. B. Deroey, Birgit Huemer, Eve Lejot

ABSTRACT This paper examines literature reviews in 12 master’s dissertations written in German, English and French. Specifically, we analysed the discourse structure of 155 paragraphs to assess the extent to which students manage to write a coherent review combining literature reports with their own ‘voice’. The study was motivated by the design of a multilingual academic writing course at the University of Luxembourg Language Centre. The analysis distinguished three main discourse elements, nl. report, discussion and text organization. The data reveal considerable variation in the frequency with which these combine to form different paragraph types. However, in all three languages, report discourse uses the same quotation and reformulation strategies and tends to employ ‘list’ structures with few cohesive links. Discussion elements are generally not elaborated and the writer’s voice is weak. Text organization uses the same linguistic strategies and is mainly used to orientate readers rather than to summarize or signal transitions. Pedagogical implications for multilingual academic writing courses are discussed.

1

INTRODUCTION

This paper reports on the discourse structure of literature review paragraphs in 12 master’s dissertations written in German, English and French at the multilingual University of Luxembourg (Grand Duchy of Luxembourg). The study forms part of our work at the Language Centre to design a multilingual pedagogical concept for a joint academic writing course in these three University languages. The central role of the literature review in master’s dissertations is evident from this summary of what a master’s dissertation should demonstrate (Paltridge & Starfield, 2007, p. 56, my emphasis): ‘an original investigation or the testing of ideas’; ‘competence in independent work or experimentation’; ‘an understanding of appropriate techniques as well as their limita-

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tions’; ‘an expert knowledge of the published literature on the topic under investigation’; ‘evidence of the ability to make critical use of published work and source materials’; ‘an appreciation of the relationship between the research topic and the wider field of knowledge’; and ‘the ability to present the work at an appropriate level of literary quality’.

Its role in the dissertation can be described as follows: A dissertation literature review should clearly articulate what research needs be done in a field and why it is important, articulate the practical significance of the research, synthesize prior research to gain a new perspective on it, and critically analyze the research methods used. (Hart, 1998, as cited in Boote & Beile, 2005, p. 5)

From this we can conclude that the dissertation literature review (also known as ‘theoretical framework’ or ‘background’) serves not only to display knowledge but also to transform it (Petrić, 2007); in other words, the writer should both introduce the literature and enter into a dialogue with it (Swales, 2014). Considering the above dissertation criteria and literature review functions, it is surprising that most literature review guidelines and citation research does not venture far beyond the mechanics of citation, i.e. how to cite, paraphrase, summarize and avoid plagiarism. While these skills are essential, it will be readily understood that the composition of an effective literature review requires mastery of a more complex set of skills. On the one hand, writers need to make strategic decisions about the literature to include and how to organize it convincingly and coherently (Bitchener & Turner, 2011; Feak & Swales, 2009; Kwan, 2008). In this regard, Bitchener and Turner (2011, p. 125) cite reports of supervisors’ complaints about the lack of coherence in the way ideas and arguments are developed: the order of points is ineffective and transitions are often missing. On the other hand, writers need to integrate their own ‘voice’, positioning themselves with regard to the literature (cf. Cadman, 1997), something which students are said to struggle with even more in the context of second language (L2) writing (Paltridge & Starfield, 2007). Reported difficulties include entering into a dialogue with the literature, integrating their own research into the literature review, presenting their own perspective on the literature, distinguishing clearly between their own voice and others’, and adopting and expressing a critical stance (Angelova & Riazantseva, 1999; Cadman, 1997; Murray, 2011; Petrić, 2007; Pollet & Piette, 2002; Swales, 2014). Citation practice has also been found to vary with writers’ linguistic and cultural backgrounds (Hua & Wang, 2014; Gil-Salom & Soler-Monreal, 2014; RowleyJolivet & Carter-Thomas, 2014). As regards cross-linguistic and cross-cultural vari-

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ation specifically, Rowley-Jolivet and Carter-Thomas’ (2014) examination of citation practice by expert French researchers publishing in English showed that the influence of French citation conventions and language was reflected in their English citation structures and strategies, leading to unclear reference and weakened arguments. Hua and Wang (2014) report that cross-linguistic differences in citation practice in their English and Chinese research article corpus could be attributed to ‘culturespecific epistemologies, ethnolinguistic norms of communication, culturally valued, interpersonal relationships, and their complex interactions’ (p. 14). They found the Chinese writers were less likely to enter into a dialogue with the literature, using citation more for knowledge transmission than construction. Analysing literature reviews in English and Spanish PhD theses, Gil-Salom and Soler-Monreal (2014, p. 35) conclude that the Spanish writers ‘do not project themselves and distinguish their own voices from those of the cited authors so overtly as the writers in English do’ and note that this is consistent with Spanish culture community values. The aim of our study was two-fold: (1) to gain a deeper understanding of how our multilingual students structure discourse in literature reviews and (2) to derive insights from this that could be used in designing a course in academic writing to be taught jointly to students writing in German, English and French. To this end, this paper presents the analysis of the discourse structure of 155 literature review paragraphs drawn from 12 dissertations written in these languages by students of various national and linguistic backgrounds enrolled on the trilingual Master in Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts at the University of Luxembourg. We conclude with suggestions as to how our findings could inform writing pedagogy in multilingual contexts.

2 CORPUS AND ANALYTICAL PROCEDURE Nous allons maintenant présenter notre corpus et notre méthodologie. L’ objectif est ici de localiser les déviances et les qualités textuelles des élèves ; puis de les comparer entre les trois langues de notre université, c’est-à-dire l’allemand, l’anglais et le français. 2.1

Le corpus

Le corpus de textes de notre analyse est constitué d’extraits de mémoires de master écrits par 12 étudiants différents dans le programme du Master in Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts. Quatre d’entre eux ont été écrits en allemand, quatre en anglais et quatre en français. Ces mémoires nous

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Katrien L. B. Deroey, Birgit Huemer, Eve Lejot

ont été transmis sans annotations d’enseignants, mais avec les notes individuelles finales. Les mémoires ayant les notes les plus élevés, c’est-à-dire entre 16 et 20 sur 20 ont été retenus pour notre étude. Ils sont donc considérés, au moins par le contenu, comme étant des travaux de qualité. Les consignes données aux professeurs-évaluateurs pour la notation de ces travaux étaient néanmoins de ne pas tenir compte de la qualité d’expression des étudiants afin de motiver ces derniers à écrire leurs premiers travaux de recherche dans une des trois langues de l’université et donc pas nécessairement dans leur langue académique habituelle. 2.2 Le programme d’étude

A partir du semestre d’hiver 2015, le programme de Master a mis à disposition des étudiants des guidelines pour rédiger leur mémoire. Cette aide a donc été accessible à 81 des 12 étudiants que nous avons sélectionnés pour cette recherche. Les guidelines expliquent aux étudiants ce qui est attendu en termes de réflexion et de regroupement des résultats de recherche en faisant bien attention à ne pas procéder à des listes énumératives. En outre, des consignes précises sont également fournies pour le format des citations, les marges, les interlignes, la police d’écriture etc. En revanche, les étudiants ont tous assisté à un séminaire obligatoire sur l’élaboration d’une thèse de Master au quatrième semestre, ainsi qu’à un, voire deux, cours de « rédaction académique » (voir tableau 1) dans l’une ou deux des trois langues proposées. Trois étudiants sur quatre, ayant écrit leurs mémoires en anglais, ont suivi ce cours en anglais ; quant aux étudiants ayant écrit en français et en allemand, ils ont tous participé respectivement à ce cours d’accompagnement en français et en allemand. Tab. 1: Informations sur les étudiants et leurs mémoires (les abréviations sont expliquées sous le tableau). Langues de rédaction du mémoire Etudiants(es) Années 20.. Notes/20 Niveaux de langues : auto-évaluation (CECR) Nationalités 1

DE EN FR

DE

EN

1

2

3

15 19,5 C2 C1 C1

16 16 17 19 C2 LM C1 B2 C1 C1

FR

4

1

2

16 18 LM C1 B2

16 20 LM C2 A2

16 16 17 16 13 14 13 18 19 20 16 16 18 16 B2 C1 C1 C1 B2 C2 A2 C2 C2 C1 C1 C1 C1 C1 B1 A2 C2 C2 C2 C1 C2

LU LU DE DE AT

3

4

1

2

NL GR CO LU PT

Quatre en anglais, un en français et trois en allemand.

3

4

CA PT

The discourse structure of literature review paragraphs

Langues de rédaction du mémoire Nombres de DE cours de EN rédaction FR académique

DE

EN

153

FR

2

2

2

1

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

2

0

1

1

1

0

2

0

0

0

0

1

0

0

0

1

1

1

1

1

Langues : DE=allemand, EN=anglais, FR=français, LM=langue maternelle CECR : Cadre européen commun de référence2 Nationalité : LU=luxembourgoise, DE=allemande, AT=autrichienne, NL=néerlandaise, GR=grecque, CO=colombienne, PT=portugaise, CA=canadienne

2.3

Le profil langagier des étudiants

Les étudiants ont été libres de choisir la langue de rédaction de leur mémoire parmi les trois langues officielles de l’université, qui sont pour rappel : l’allemand, l’anglais et le français. Ce choix influe naturellement sur leurs stratégies rédactionnelles puisque chaque langue vient avec un bagage culturel et des normes à respecter. Les étudiants, qui ont écrit les mémoires en français et en allemand, ont choisi la langue dans laquelle ils ont été scolarisés et qui est respectivement pour deux des étudiants ayant écrit dans chacune de ces langues, la langue maternelle. Quant aux étudiants ayant écrit en anglais, ils sont originaires d’Autriche, des Pays-Bas, de Grèce et de Colombie ; ils se sont auto-évalués à un niveau C1–C2 en anglais. Nous ne savons pas quel type d’enseignement en langues sur objectifs universitaires a été dispensé à ces étudiants avant leur Master. Nous notons que l’étudiante autrichienne a choisi de suivre deux cours d’accompagnement aux écrits académiques en anglais et a reçu un 20 pour l’ensemble de son travail, ce qui semble prouver qu’elle a bien fait de relever le défi d’écrire son mémoire en L2. Notre corpus est donc composé de 12 textes venant de 12 étudiants ayant des profils hétérogènes. En effet, le contexte international du Master in Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts multiplie les profils d’étudiants et donne à ces derniers la possibilité de développer leurs compétences plurilingues en côtoyant des natifs d’allemand, de français ou d’anglais pour les activités en groupe. Dans le cas d’un mémoire individuel et donc de notre étude, nous sommes conscientes que cette mixité de profils constitue une limitation à l’interprétation de nos résultats. Lors de nos analyses, nous n’avons pas différencié 2 https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/table1-cefr-3.3-common-reference-levels-global-scale, consulté le 4 octobre 2018.

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les étudiants de langue maternelle et de L2. Néanmoins, ce groupe d’étudiants est tout à fait représentatif des groupes auxquels nous enseignons les langues académiques au Luxembourg et nous permet par conséquent d’obtenir des résultats exploitables pour la mise en place de nos cours. 2.4 Le corpus en paragraphes

Au total, le nombre de mots et de paragraphes varie naturellement en fonction du travail de chaque étudiant comme le montre le tableau 2. Le nombre de mots inclut les sous-titres de section et exclut les notes de bas de page. Pour le décompte des paragraphes, les citations en retrait ne sont pas comptées comme un paragraphe distinct ; le texte avant et après les citations est compté comme un unique paragraphe lorsque les idées y sont rattachées. Les trois différents corpus sont à première vue équilibrés entre eux. Nous retrouvons environ le même nombre de mots et de paragraphes par langue. Tab. 2: Décompte paragraphes et nombres de mots.

DE

EN

FR

Student 1 2 3 4 Total 1 2 3 4 Total 1 2 3 4 Total

Paragraphes 20 15 6 11 52 10 14 19 11 54 8 14 14 13 49

Mots 1617 1828 938 812 5195 1705 2005 1747 1763 4972 1005 1666 1090 1105 4866

2.5 Analyse comparative en cinq étapes

Pour résumer, nous avons procédé à une analyse en cinq étapes. 1) Nous avons d’abord établi une première analyse individuellement sans nous consulter. 2) Nous

The discourse structure of literature review paragraphs

155

avons ensuite comparé une sélection de structures rhétoriques typiques. 3) Nous avons redéfini les catégories, puis ré-analysé, 4) et à nouveau, nous avons comparé une sélection d’exemples types dans chaque langue pour vérifier la pertinence et l’évolution de nos catégories. 5) Enfin nous avons pris en compte les derniers commentaires de chacune d’entre nous puis ré-ajusté l’analyse finale commune. Cette méthode a permis à chacune d’entre nous d’explorer son corpus selon son bagage linguistique puis de le confronter de manière transversale au corpus des deux autres langues pour ainsi voir si la compréhension d’une notion entre enseignants est bien la même ou non. En reprenant chaque catégorie de manière transversale, nous avons pu contrôler la manière uniforme d’analyser en respectant les mêmes critères d’évaluation. Ce processus a été relativement laborieux puisque nous n’avons pas pu appliquer une méthodologie stricte dès le début, mais les va-etvient entre nos analyses individuelles et les différentes mises en commun nous ont permis d’identifier des zones sensibles dans nos attentes face à la mise en cohérence des textes des élèves. Nous y reviendrons dans la partie sur les implications pour l’ enseignement. 2.6 Nos catégories d’analyse

Nous avons donc identifié trois catégories d’éléments structurels qui semblaient récurrentes pour définir les types de paragraphes rencontrés : le paragraphe de compte-rendu (report)3, le paragraphe de discussion4 (discussion) et enfin le paragraphe d’organisation du texte (text organization). Nous avons finalement créé une catégorie pour les paragraphes difficiles à classifier (hard to classify). Les éléments de la structure rhétorique du report font état d’informations collectées dans les références bibliographiques de l’écrit des étudiants. Ces éléments sont des outils de reformulation ou d’introduction directe des voix des différents auteurs-sources. Quant aux éléments de discussion qui composent le paragraphe, ils ont pour rôle de lier les informations présentées par les étudiants en introduisant leurs propres voix et leurs commentaires. Enfin, les éléments de text organization sont les moyens par lesquels l’auteur du texte guide le lecteur. L’auteur propose idéalement des effets d’annonce des informations qui vont suivre (orientation) ou encore des bilans de ce qui vient d’être dit (summary) ou encore des transitions entre paragraphes et/ou parties (transition). Nous verrons dans la partie de l’ana3 4

Catégories en anglais. Traduction de discussion en anglais, que l’on pourrait aussi qualifier d’argumentatif en français dans la mesure où ce type de paragraphe intègre la voix de l’auteur au texte avec une visée persuasive en direction du lecteur.

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lyse de cet article que les trois structures rhétoriques que nous venons de présenter s’entremêlent parfois dans un même paragraphe.

3 RESULTS AND DISCUSSION Table 3 shows the main types of paragraphs in the 12 German (DE), English (EN) and French (FR) samples in terms of their discourse structure: report (R), discussion (D), and text organization (TO), paragraphs containing different elements (RD, TOR, TOD, TORD), and ‘hard to classify’ (HTC) paragraphs. The following illustrate discourse functioning as report (1), discussion (2) and text organization (3). All paragraph types are defined and discussed in the subsections below. (1) L’intégration y est décrite comme étant : «SUn processus complexe et dynamique qui interpelle la société d’accueil dans son ensemble» (ibid.). (FR4-2)5

(2) Clearly though, even focusing only on the understandings of discourse by Foucault himself or inspired by his writings, there is still a great variety of different interpretations, most of which are not very precise at all. (EN2-2)

(3) Diese Überlegung führt zum nächsten Kapitel, in dem das Konzept der Macht der Performativität von Sprechakten und die Methode der Resignifizierung von Judith Butler konkreter erörtert werden. (DE3-6) Tab. 3: Frequency of paragraph types (N=155) in the German (DE), English (EN) and French (FR) literature review samples.

DE1 (N=20) DE2 (N=15)

5

Report Discus- RD (R) sion (D) 10 0 3 6 0 4

Text organi- TOR TOD TORD Hard to zation (TO) classify 2 2 1 1 1 0 1 0 1 3

Examples are coded as follows: FR=French, DE=German, EN=English. The first number refers to the dissertation; the second to the position of the paragraph in the sample of paragraphs we analysed from that literature review (e.g. FR4–2=French, text 4, paragraph 2). Sentences are numbered in complete paragraphs.

The discourse structure of literature review paragraphs

DE3 (N=6) DE4 (N=11) Total (N=52) EN1 (N=10) EN2 (N=14) EN3 (N=19) EN4 (N=11) Total (N=54) FR1 (N=8) FR2 (N=14) FR3 (N=14) FR4 (N=13) Total (N=49) Total all (N=155)

Report Discus- RD (R) sion (D) 0 0 4 2 0 7 18 0 18 2 0 1 0 1 11 12 1 5 2 1 4 16 3 21 6 0 0 11 0 1 11 0 1 10 1 1 38 1 3 72 4 42

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Text organi- TOR TOD TORD Hard to zation (TO) classify 0 0 1 1 0 2 0 0 0 0 4 3 2 3 4 1 1 0 3 2 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 2 0 2 0 0 3 2 2 5 2 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 2 2 2 1 0 9 7 6 9 6

Given the function of master’s dissertation literature reviews, it is not surprising to see that reports predominate: in all, report elements occur in 130 out of the 155 paragraphs. Most of these are ‘pure’ reporting (R) paragraphs (72) and paragraphs incorporating discussion (RD) (42). Paragraphs with reports are just over half as common as those with discussion (61/155). At least as far as our sample goes, it would thus seem that dissertations at this level, even high-rated ones, are mainly preoccupied with displaying familiarity with the literature. What is striking is the discrepancy between the number of discussion elements in the French corpus (7/49) on the one hand and the German (23/52) and English (31/54) corpora on the other (see 3.2). Text organization (orientation, transition and summary) occurs in 31 cases, mainly as part of mixed paragraphs (22/31). For a few paragraphs (6/155) called ‘hard to classify’, it was impossible to tell whether discussion is mixed in with reports (see 3.2). 3.1

Report discourse

Réaliser un état de la recherche consiste principalement à situer ses écrits au cœur d’une communauté scientifique (Boch & Grossman, 2001 ; Hyland, 2000 ; Swales, 2014 ; White, 2004). Par conséquent, le corps enseignant attend des étudiants qu’ils comprennent des textes académiques dans leur discipline et qu’ils en retransmettent l’information au plus juste (Steinhoff, 2007). Néanmoins citer correctement requiert une certaine maturité dans la gestion et l’organisation de l’information recueillie et les étudiants se familiarisent avec cet exercice au fil de leurs écrits.

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Les études ciblées sur les écrits des étudiants de L2 se concentrent notamment sur les difficultés rencontrées par ces derniers. Deux de ces principales difficultés sont la mise en cohérence du discours d’autrui et de sa propre voix en tant qu’auteur (Boch & Grossman, 2002) et le plagiat (Pecorari, 2003). Cette peur du plagiat conduit d’ailleurs souvent les étudiants à citer abondamment (Pollet & Piette, 2002, p. 167). Rowley et Jolivet (2014, p. 19) relèvent que les auteurs français experts d’articles rédigés en anglais ont recourt à autant de citations que les auteurs natifs anglophones. En revanche, dans notre corpus de production écrite d’étudiants, la quantité de paragraphes référant à un tiers est deux fois plus importante dans l’état de l’art en français que dans celui des étudiants écrivant en allemand et en anglais. Ce fonctionnement semble être un gage de sécurité pour les étudiants. Pollet et Piette analysent ces superpositions de citations comme « une crainte de s’affirmer en tant que chercheur » de la part des étudiants et également sans doute « un fantasme de la scientificité » (2002, p. 171). Elles identifient trois manières de citer (2002, p. 174–175) que nous avons retenues pour les écrits de nos étudiants : le discours direct classique, la citation entre guillemets et la citation intégrée au discours citant. Dans le discours direct classique, la citation est entre guillemets et peut-être introduite par un verbe comme : definiert (4), show, spécifie, explique etc. La tendance dans nos 12 extraits est d’utiliser des verbes neutres qui n’impliquent pas la voix de l’étudiant. De plus, les prépositions telles que according to, d’après (5), ou selon (12) présentent également les idées d’un auteur. D’après Schrepfer-André (2006), selon introduit un « univers énonciatif » (Charolles, 1997) et montre ainsi que l’auteur engage des propos qui ne concernent que celui ou celle auquel/à laquelle il se réfère. Le propos est par ailleurs borné par une référence bibliographique entre parenthèses à la fin de la citation. Une autre étude montre que selon et according to impliquent différemment l’auteur dans les écrits d’experts (Rowley-Jolivet & Carter-Thomas, 2014) : according to permettrait une plus grande prise de distance entre le propos rapporté et l’auteur de l’article ; quant à selon, il requiert l’accompagnement d’un conditionnel pour insister sur cette distance. Toutefois, nous ne notons pas de différences particulières dans notre corpus d’écrits d’étudiants. (4) Louise Derman-Sparks, deren Ausführungen eine bedeutende Rolle in dieser Arbeit spielen, definiert Vorurteile wie folgt: an attitude, opinion or feeling formed without adequate prior knowledge, thought, or reason. Prejudice can be prejudgment for or against any person, group, or sex. (Derman-Sparks 1989: 3) (DE2-1)

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(5) Pour ne citer qu’un exemple, aujourd’hui, d’après Leclerc (2012)1 : Les frontaliers ont depuis un certain temps dépassé les Luxembourgeois sur le marché de l’emploi national: quelque 70% des emplois nouvellement créés au grand-duché sont occupés par les frontaliers. (FR4-3)

Le second type de citation est la citation entre guillemets ou séparée du texte en retour à la ligne. Elle est l’amorce d’une affirmation qui est soit une reformulation de la citation, soit un prolongement du raisonnement amorcé par celle-ci, comme le montre l’exemple (6). Cette approche est peu présente dans notre corpus en trois langues. (6) L’apprentissage du français semble être garant d’une bonne intégration ainsi que la clé de l’égalité des chances pour les élèves issus de l’immigration récente : (…) l’élève jeune non francophone, a besoin d’apprendre et de maîtriser à la fois le français- langue d’enseignement et la langue commune de la vie publique- pour réussir ses apprentissages scolaires (intégration linguistique et scolaire) (…) (MELS, 1998, p. 2). (FR3-11)

Enfin la citation intégrée au discours citant participe à la construction de celui-ci. L’auteur reformule et a également fréquemment recours à des verbes introducteurs comme unterscheidet zwischen (7), report et mentions (8), opt for (9), et se sont penchés (10). Nous notons néanmoins que dans la reformulation, notamment en français, les verbes utilisés pour présenter l’idée rapportée sont parfois moins neutres que dans la citation directe : nous nous inspirons de, nous trouvons que, nous pourrions retenir, comme si c’était une manière sécurisante de laisser transparaître la position de l’auteur du mémoire. (7) (1) Hofstede unterscheidet zwischen nationalen und Organisationskulturen und weist auf, dass nationale Kulturgruppen Einfluss auf die Organisation und Führung von Unternehmen haben. (2) Seine Forschung bei IBM, die auf einer weltweite Mitarbeiterbefragung gründet, weist auf fünf Kulturdimensionen hin: Machtdistanz; Individualismus und Kollektivismus; Maskulinität vs. Femininität; Ungewissheitsvermeidung; Lang- oder kurzfristige Ausrichtung; Nachgiebigkeit und Beherrschung. (vgl. Hofstede: 1991). (DE1-88)

(8) (1) Hall et al. (2002) report some of the common features shared by supplementary schools in their research as following: a curriculum designed to generate knowledge and pride in

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home culture, roots and history, learners grouped according to mixed ability and mixed ages (and in some ethnic groups, according to gender) schools financially supported by fees, donations and grants as well as high degree of parental and community involvement in the function of the schools. (2) Lytra (2012) also mentions that parents play varied roles, such as volunteer teachers, administrators or organizers of social events tending to transform schools from mere educational institutions to important spaces of socialization, where the ethno-cultural identity and unity are strengthened. (EN3-7)

(9) (1) The term ‘complementary schools’ emphasizes the positive complementary function between these schools and the mainstream ones (Creese & Martin, 2006), while no hierarchical relationship exists between them (Mau et al., 2009). (2) Further, Francis et al. (2009: 536) opt for ‘complementary schools’ where “language teaching is the primary endeavour”. (3) However, in cases of schools offering a curriculum supplementary to mainstream curriculum for the improvement of academic achievement, the term ‘supplementary school’ is preferred. (EN3-3)

(10) (1) Dans un livre édité par Vally Lytra et Peter Martin (2010), les chercheurs se sont penchés sur plusieurs aspects des cours complémentaires comme les idéologies et les pratiques, l’ouverture d’espaces flexibles d’apprentissage et le multilinguisme. (2) Vally Lytra et Peter Martin veulent montrer qu’au-delà de la maintenance de la langue et de la culture communautaire, les cours complémentaires permettent aux jeunes de créer des espaces vitaux pour le développement et la transformation de leurs ressources linguistiques, leur éducation et leur identité. (3) Ce n’est pas une manière de faire des enclaves dans la société d’accueil, mais un enrichissement personnel (Lytra & Martin 2010 : xx).

Des prépositions apparaissent également dans cet exercice de paraphrase : laut Jackson (11) et selon le chercheur en (12). (11) (1) Die individuellen Gefühle, die spontan auftreten, können laut Jackson Interaktionen durch nonverbales und verbales Verhalten erheblich beeinflussen. (2) Oft werden diese unangenehmen Gefühle, wie Angst oder Unsicherheit, nicht sich selbst, sondern der anderen Person zugeschrieben. (Jackson 2011: 13) (3) Aronson spricht von einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung, die dazu führt, dass unser Verhalten von unseren Meinungen in dem Sinne beeinflusst wird, dass es bei unserem Gegenüber genau jene Verhaltensweisen provoziert, die wir erwartet haben. Wenn wir im Hinblick auf andere Menschen falsche Überzeugungen und Stereoty-

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pen haben, bewirken unsere Reaktionen ihnen gegenüber oft, dass sie sich in einer Weise verhalten, die diese falschen Überzeugungen bestätigt. (Aronson 1994: 310) (DE2-5)

(12) (1) Le chercheur Souza (2010) a exploré les habitudes de trois jeunes issus d’origines mixtes dans une école complémentaire brésilienne et portugaise au Royaume Uni. (2) Alors que dans les écoles gujarati que Creese a analysé, le but des élèves était d’obtenir des qualifications et avoir du succès à l’école de la société d’accueil, ce n’était pas le cas dans cette école complémentaire. (3) Selon le chercheur, les professeurs n’avaient pas le but de lier l’identité d’apprenant des élèves dans les deux écoles: l’école de la société d’accueil et l’école complémentaire. (4) De plus, ils n’avaient pas de liens avec l’école de la société d’accueil et ils n’étaient pas intéressés dans la valeur d’apprendre le portugais pour être bilingue (Souza 2010: 98). (5) Leur but était de créer des liens entre l’héritage linguistique des élèves et leur identité ethnique de brésilien portugais. (FR2-13)

Au vu des résultats, nous pouvons dégager trois tendances. Premièrement, la manière de citer est relativement similaire dans les trois langues de notre corpus, les normes semblent être davantage liées à la discipline qu’à la langue. Néanmoins, lorsque nous comparons quantitativement les pratiques mises en œuvre, nous remarquons que les paragraphes de report sont beaucoup plus nombreux dans les écrits en français (38/49) que dans les écrits en allemand (12/54) ou en anglais (18/52). Une explication pour cela vient sans doute du fait que les étudiants francophones sont immergés dans un « tabou du moi » (Schwartze, 2008, repris par Grossmann, 2015) dans les écrits académiques et ils ne sont plus très sûrs de ce qui est attendu d’eux en termes d’objectivité dans l’écriture scientifique. L’ objectivité attendue de l’étudiant consiste à s’attacher aux faits et à contribuer modestement aux travaux de la communauté scientifique, toutefois ce même étudiant doit aussi prendre position dans son écrit (Grossman, 2015). Afin d’assurer cette mise à distance entre le sujet et l’objet et donc cette « honnêteté scientifique » (Grossman, 2015), les étudiants choisissent de construire leur propos sur une succession de citations. Ils s’arment à l’extrême et par conséquent, leur positionnement s’éclipse. Deuxièmement, les étudiants reformulent abondamment. La reformulation est complexe à manipuler puisqu’elle fait appel à une interprétation des propos de l’auteur. Elle demande au préalable une bonne maîtrise de la compréhension des écrits académiques par les étudiants. Les étudiants de Master de notre corpus passent toutefois assez aisément de la citation directe, à la citation amorce et à la reformulation. Néanmoins, ils ont tendance à fonctionner avec des compte-rendus par auteur. Ils ne font pas de liens. En procédant ainsi sous forme de « greffes » suc-

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cessives (Pollet & Piette 2002, p. 168), les étudiants prennent pourtant le risque de présenter un travail patchwork (Pecorari, 2003 ; Pollet & Piette, 2002) qui manque de fil conducteur et donc de cohérence. Les étudiants de notre étude mettent fréquemment l’auteur de référence en phrase-sujet (‹ topic sentence ›) du paragraphe au lieu de faire des regroupements par thématique. Une structure sous forme de liste constitue donc le texte comme les montrent les phrases introductrices des paragraphes 9 à 11 dans l’extrait allemand (13) ainsi que les paragraphes 1 à 8 dans l’extrait français (14) ci-dessous : (13) Hofstede spricht von „mentalen Programmen“, die jedem menschlichen Handeln zu Grunde liegen. (DE1-9) Trompenaars, ein Schüler Hofstedes, charakterisiert Kultur anhand des bekannten „Zwiebelschalenmodells“, dessen Kern die Grundannahmen bilden. (DE1-10) Alexander Thomas dahingegen redet von „Kulturstandards“, die Kultur zusammensetzen. (DE1-11)

(14) Schader (2004 :62) explique […] (FR1-1) Quant à García (2008), elle discute […] (FR1-2) En 2006, Hélot et Young ont publié […] (FR1-3) Trois années plus tôt, Young et Hélot (2003 :239) soulignent […] (FR1-4) Armand et Maraillet (2013) ont instauré […] (FR1-5) Hu (2003 :45) présente l’approche […] (FR1-6) Dans tous les articles au sujet de l’éveil aux langues, on peut constater […] (FR1-7) Le prochain concept dont il est important de rappeler les recherches déjà faites est l’ouverture aux langues. (FR1-8)

La progression par liste annihile la démonstration argumentative de l’auteur luimême dans son travail de mise en contexte de sa propre étude. Enfin, lorsque nous avons cherché les éléments de report, la difficulté principale que nous avons souvent rencontrée a été de savoir quand s’arrête la voix de l’auteur cité et quand commence celle de l’étudiant(e) dans les paragraphes (voir 3.2). 3.2 Discussion discourse

Discourse with a discussion function is here simply defined as discourse that introduces the writer’s voice into the literature review. Essentially, it presents the writer’s view on information from external sources or elaborates on this information through

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interpretation and explanation. In other words, the writer does something with the literature, moving beyond a mere ‘display of knowledge’ to ‘knowledge construction’ (Delaney, 2008, as cited in Dovey, 2010, p. 45). Discussion forms part of the ‘interpersonal’ dimension of academic writing as the writer positions him-or herself with regard to knowledge and members of the disciplinary discourse community (Hyland, 2004).6 Discussive language in our corpus includes evaluative adjectives, adverbs, nouns and (reporting) verbs (e.g. not very precise at all, lediglich, utile, clearly, forcément, claim, semble); comparatives and superlatives (e.g. more importantly); intensifying adverbs (e.g. sehr, very); adversative conjunctions (e.g. though, jedoch, or (French)); modal verbs (e.g. muss); anaphoric deixis (e.g. this, dies); and summary noun phrases (e.g. dieser Begriff). Self-mention (e.g. I, wir, nous) was rare in this context. Naturally, assigning a stretch of discourse to the discussion category also required the absence of a citation clearly attributing the text to an external source. Paragraphs with discussion were common in German (23/52) and English (31/54) but rare in French (7/49) (Table 3). The cause of this variation is not immediately apparent. Scrutinizing the results and corpus metadata, it does not appear to be attributable to (self-assessed) language proficiency. A relationship with the students’ original writing cultures also seems unlikely in view of their varied backgrounds. Perhaps the variation could partly result from different approaches to teaching about the role of impersonality and voice in academic writing courses the students have taken. What is notable, however, is that even in the texts with relatively much discussion, the writer’s voice appears weak. One cause is the generally limited size of discussion elements, which typically are unelaborated phrases or single sentences. Paragraphs entirely devoted to discussion, such as (15), are scarce. Here the writer interprets the ‘free-floating concept of discourse’ reported previously in this section entitled ‘What is discourse?’. An aspect of the concept of discourse is evaluated as noteworthy (one thing to note) and elaborated through explanation and exemplification. (15) (1) One thing to note about this concept of discourse is that in every action many different discourses are present simultaneously. (2) Every object in one’s surroundings is the result of a long line of production actions, conversations, development of people’s skills; one’s body itself is an accumulation of all the discourses it has encountered; the action which one is 6

For a detailed discussion of this interpersonal dimension, its lexicogrammatical manifestations and the related concepts of stance and evaluation, see Hyland (2004) and Biber (2006). Suganthi (2012) offers a detailed overview of stance with regard to citation.

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doing is an interaction with these discourses. (3) The built environment and the other people close by too, are results and part of many intersecting discourses. (4) They have a material existence, but this cannot be seen separately from its semiotic existence; their material existence only matters insofar as it has meaning and is created through meaningful processes. (EN2-12)

Naturally we should remember that only a limited number of paragraphs were analysed in each literature review, so more elaborate discussion may appear elsewhere in these reviews. Yet the basically limited discussion attested in the samples of these high-rated dissertations should perhaps not surprise us. After all, in master’s dissertations, displaying knowledge and an understanding of the literature is more important than is knowledge transformation, which by contrast is crucial in doctoral dissertations (cf. Gil-Salom & Soler-Monreal, 2014; Petrić, 2007). Petrić (2007), for example, discovered that both in high-and low-rated master’s dissertations, citation was mainly used for attribution rather than for the other functions she identified in her corpus, viz. ‘exemplification, further reference, statement of use, application, evaluation, establishing links between sources, and comparison of one’s own work with that of other authors’ (p. 238). She suggests that display of familiarity with the literature can be viewed as a function in its own right in student writing and that since the attribution function is the ‘simplest’ and predominant function, it can be viewed as the ‘unmarked citation function’ (ibid.). The writer’s voice is also weakened by its usual occurrence between reports, from which it is sometimes not clearly set off. Report-discussion (RD) paragraphs predominated in German (18/52) and English (21/54), along with pure report (R) paragraphs (18/52 and 16/54, respectively). In French they were rare: 3/49 RD as opposed to 38/49 R paragraphs. The following RD paragraph (16) contains a quotation in (1) presenting Bolten’s ‘narrow’ definition of culture, which the writer interprets in (2) as similar to the meaning of ‘Hochkultur’ in German and evaluates in (3) as commonly used in everyday language but rarely used in science. (16) (1) Der “enge” Kulturbegriff begreift Kultur als ein “Repräsentant des Schönen, Wahren und Guten (sic.) und engt ihn damit auf Kunst und Geisteskultur ein” (Bolten 2007:12). (2) Dies entspricht der im Deutschen verwendeten Bezeichnung der “Hochkultur”. (3) Obwohl dieser Begriff von Kultur auch heute noch im Alltag gebraucht wird, ist er in der Wissenschaft kaum noch zu finden. (DE1-4)

In (17) the writer evaluates the interpretations of Foucault’s understanding of discourse as varied and not very precise at all, saying this is clearly the case (1) and

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supports this evaluation with a quotation from Warnke (2), followed by its interpreted translation (3). (17) (1) Clearly though, even focusing only on the understandings of discourse by Foucault himself or inspired by his writings, there is still a great variety of different interpretations, most of which are not very precise at all. (2) Indeed, Warnke asserts that the choice of the term “discourse” by Foucault can be seen as a conscious strategy to designate the unclear, the opaque, the terminologically non-delineated as a scientific object of research: “Gegen das Geschlossene und damit auch terminologisch Präzise wird das offene System vieldeutiger Bezüge gestellt” (2007:11). (3) The concept is intentionally left blurry as a rejection of a scientific practice in which concepts are delineated strictly. (EN2-2)

In (18), sentence (1) presents the writer’s stance regarding the usefulness of the research reported earlier, while in (2) the evaluative reporting verb démontre is followed by what can reasonably be assumed to represent information from de Bres. (18) (1) Ce type de recherche est utile donc pour connaitre quelques-unes des opinions, et quelquesuns des différents points de vue que les employés d’entreprises multilingues ont sur le sujet des pratiques langagières au travail. (2) De plus, cette étude démontre que, malgré certaines divergences rencontrées sur le lieu de travail, les employés parviennent à collaborer ensembles, en développant toutes sortes de subterfuges pour gérer la diversité linguistique. (de Bres, 2012:12). (FR4-11)

In the three examples above, the boundaries between report and discussion elements are fairly clear. However, this is not always the case. In (19), for example, sentence (1) evaluates the importance of Mendoza and Olivos to the writer’s research (more importantly for the construction of this research’s understanding of educational inequality) and the report in the same sentence is signalled by the attributed quotation. In (2) the writer could be interpreting the quotation (discussion) or paraphrasing the external source (report). In (3), it is clear likely represents the writer’s epistemological stance but the that-clause may be either an interpretation (discussion) or a paraphrase (report) of the author’s stance. (19) (1) More importantly for the construction of this research’s understanding of educational inequality, Mendoza and Olivos (2010) argue the following: “Our argument is based on the

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premise that broader social inequities against immigrants progressively infiltrate the practices of the public school system, galvanizing educational inequality around (perceived) immigration status via the subtle (and often not so subtle) exclusion of Latino parents from active participation in the schools” (p. 352). (2) In this particular case, the authors are considering the inclusion and participation of the students’ families in educational institutions. (3) Still, it is clear that educational inequality is just a more specific way of experiencing bigger social inequalities manifested in other spheres of some migrants’ lives. (EN4-5)

In such cases, the text that is difficult to assign to either the writer or author is neither clearly ‘averred’ nor attributed (see Suganthi, 2012), that is, the writer does not clearly take responsibility for it but there is also no ‘immediate and direct acknowledgment of each attributable proposition’ (Williams, 2010, p. 618). This can be problematical, as [a] key issue, for the reader of a text but also for any system of data mining or opinion mining, is to be able to identify the enunciator of the textual segment: who is speaking – the author of the cited text, or the writer of the citing text. (Rowley-Jolivet & Carter-Thomas, 2014, p. 17)

However, not all instances without ‘immediate and direct acknowledgment’ are unattributable to the author. ‘Implicit attribution’ is a term used by Williams (2010) to refer to what he found to be a common form of attribution in published writing, where despite such acknowledgements attribution could be resolved because of a proximal mention of the source and the reader’s deduction: [to] recognize that attribution is taking place, the reader must rely on other cues, making deductions about authorship based mainly on the ideational content of text in interplay with various background assumptions about what one might reasonably expect from any interlocutor. (Williams, 2010, p. 622)

Implicit attribution is exemplified in (17) above, where sentence (3) is clearly a translation of the quotation in (2). Yet as Williams points out, ‘not all cases are quite so transparently resolved’ (p. 624). This is the problem with RD paragraphs where the boundaries between report and discussion elements are unclear (as in (19)) and also in our ‘hard to classify’ paragraphs, where it is unclear whether a discussion element is present. In the following hard to classify example (20), the citation siehe Bhawuk et al. 2009 could mean that this source evaluates this understanding of culture (report) or that the writer evaluates it (discussion) but reports Bhawuk et al. 2009 as an example of an intercultural communication approach that

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still uses it. The second sentence clearly reports with the author Moosmüller (2009) as subject, while in (3) we are not sure whether the report in (2) is continued or whether the writer evaluates and explains the currency of this concept (Kulturbegriff). (20) (1) Auch wenn dieses Verständnis von Kultur längst überholt scheint und sehr kritisch betrachtet werden muss, so findet es im Bereich der interkulturellen Kommunikation immer noch seine Berechtigung (siehe Bhawuk et al. 2009). (2) Moosmüller (2009) gibt zu bedenken, dass es notwendig war, einen solchen Kulturbegriff im Training für Einsatzkräfte in kulturell unterschiedlichen Ländern zu nutzen und meint, dass dieser Begriff weiterhin sinnvoll sei, da die Herausforderungen an diese Menschen sich nicht verändert hätten. (3) In anderen Kontexten wie in Bezug auf Globalisierung und Migration ist dieser Kulturbegriff jedoch nicht mehr tragbar, da sich die „kulturellen Grenzen“ nicht mehr klar ziehen lassen. (DE1-16)

In the worst case, unclear boundaries between a report and its discussion could lead to accusations of plagiarism. In the best case, they could be viewed as instances of ‘Perspektivenverschmelzung’ (Gruber et al., 2006, p. 196), which has been found to be more common in high-rated academic writing (ibid.). 3.3

Text organization discourse

Textorganisierender Diskurs (text organization discourse) fällt unter den Begriff des Metadiskurses. Insbesondere wissenschaftliche Textsorten wurden auf metadiskursive Elemente hin untersucht. Doch nicht alle Forscherinnen und Forscher verstehen das gleiche unter diesem Begriff. Die engere Sicht auf dieses Phänomen bezeichnet nur textorganisierende Elemente als Metadiskurs, die die Funktion haben, die Textstruktur explizit zu machen, indem sie entweder nachfolgende Textsegmente ankündigen, Überleitungen zwischen Segmenten explizit machen oder sich auf Textsegmente im Sinne einer Zusammenfassung rückbeziehen (Gruber et al., 2006). Mauranen (1993) benutzt für diese engere Verwendung des Begriffs Metadiskurs auch den Begriff der text reflexivity. Unter einem weiter gefassten Begriffsverständnis von Metadiskurs fallen auch textevaluierende Elemente, z.B. wenn TextverfasserInnen Inhalte oder Positionen anderer Autorinnen und Autoren in einem wissenschaftlichen Text kommentieren und bewerten (Hyland, 2017). In unserer Untersuchung werden solche Textkommentare, Bewertungen und Interpretationen der TextverfasserInnen im Rahmen von Diskussionsabsätzen (siehe 3.2) behandelt, um diese vom reinen Berichten (siehe 3.1) abzugrenzen. Für

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die Analyse der textorganisierenden Elemente wird das Konzept Metadiskurs in den Masterarbeiten daher im engeren Sinn angewandt. Es werden also nur Elemente untersucht, die sich auf die Ankündigung der Textstruktur beziehen. Da unsere Analyse außerdem auf eine Untersuchung der diskursiven Struktur von Absätzen fokussiert, werden zudem nur textorganisierende Elemente betrachtet, die die diskursive Struktur des Absatzes mitbestimmen und die daher die Textstruktur für vorherige oder nachfolgende Textabschnitte explizit machen. Textorganisierende Elemente, die sich auf die Organisation des Absatzes selbst, also die Mikroebene beziehen, werden hier nicht in die Analyse miteinbezogen. Die für unsere Untersuchung relevanten Elemente fallen zum Teil unter den Begriff der frame marker und der endophoric marker, wie von Hyland und Tse (2004) klassifiziert. Die für unsere Analyse verwendeten Kategorien folgen im Wesentlichen Graefens (1997) Auffassung von Deixis und phorischen Prozeduren, die sie für die Analyse wissenschaftlicher Texte heranzieht, und der Analyse von Textstruktur, Metakommunikation und Intertextualität in studentischen Arbeiten von Gruber et al. (2006). In unseren Daten konnten die folgenden linguistischen Ressourcen festgemacht werden, die textorganisierende Abschnitte charakterisieren: 1) Deixis a) Lokaldeixis mit Objektdeixis (hier, wie oben gezeigt, in dieser Arbeit, this chapter, dans ce travail), b) Personaldeixis als Bezug zum Textverfasser/zur Textverfasserin (ich, wir, I, we, nous), als Verweis auf andere AutorInnen, meist mit konkreter Namensnennung, oder als Bezug zu einer Forschungsgemeinschaft mit gleichermaßen Schreiberinnen und Lesern als Teilnehmer (wir, man, we, on), c) Temporaldeixis (auch tlw. gemischt mit Lokal- und Objektdeixis) im Sinne einer zeitlichen Leseabfolge linear aneinandergereihter Textabschnitte (zum nächsten Kapitel, after, before, the next section, le prochain concept). 2) Die Unterscheidung nach Zeige- oder Verweisrichtung: a) vorverweisend oder anaphorisch, b) rückverweisend oder kataphorisch Betrachtet man die Verbformen in Absätzen mit textorganisierender Funktion, so lassen sich interessante Besonderheiten feststellen, die für Absätze dieses Typs charakteristisch sind. Obwohl der wissenschaftliche Text im aktuell gültigen Wissensstand, also im Präsens, verankert ist, finden sich in textorganisierenden Absätzen in den drei untersuchten Sprachen auch Futurformen im Vorverweis und Vergangenheitsformen im Rückverweis sowie Modalverben, die die zeitlich-lineare

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Leseabfolge und die Bereitschaft des Textverfassers, wissenschaftliche Texthandlungen auszuführen, signalisieren (in dem das Konzept erörtert wird, ist untersucht worden, darüber hinaus soll determiniert werden, we will examine, we will first look at, this chapter aims to review, nous allons détailler, nous pourrions). Absätze mit textorganisierender Funktion (text organization) für andere Textteile der Masterarbeit wurden in unseren Daten in drei verschiedene Arten unterteilt: 1) Sie geben der Leserin oder dem Leser eine Vorschau auf das, was noch kommen wird und haben eine vorverweisende Funktion (orientation). 2) Sie haben die Funktion einer Überleitung zwischen Textabschnitten (transition). 3) Sie bieten der Leserin oder dem Leser eine Rückschau oder Zusammenfassung an, auf das, was bereits besprochen wurde (summary). Ein Absatz mit vorverweisender Funktion steht häufig entweder am Beginn eines Kapitels, um einen Überblick zu verschaffen, oder am Ende eines Kapitel, um eine Vorschau auf das nächste Kapitel anzubieten. Beispiel (21) zeigt einen klassischen Vorverweis realisiert im letzten Absatz einer französischen Masterarbeit. Der Absatz besteht nur aus einem Satz und enthält ein anaphorisches Element, das im ZeitRaum-Gefüge der Arbeit verankert wird (le prochain concept). Beispiel (22) bietet einen klassischen Überblick im ersten Absatz einer französischen Arbeit mit der Futurform (allons détailler), der für das Französische üblichen Personaldeixis (nous) sowie Lokal-/Objektdeixis (deux documents) im ersten Satz. Beispiel (23) kombiniert eine Rückschau mit einer Vorschau und kann auch als Überleitungsabsatz (transition) klassifiziert werden. Solche Absätze stehen häufig in der Kapitelmitte. Hier wird in den Sätzen (1) und (2) typisch für den Vorverweis die englische Futurform in Kombination mit Personaldeixis (we will, I will) realisiert. Zudem wird die lineare Schreib- und Leseabfolge deiktisch verankert (after, before). Beispiel (24) zeigt einen Rückverweis auf das Kapitel und ist als Zusammenfassung (summary) zu lesen. Solche Absätze stehen häufig am Ende eines Kapitels. Typisch für den Rückverweis ist hier die deutsche Perfektform (ist untersucht worden) und Lokaldeixis (wie oben gezeigt). (21) Le prochain concept dont il est important de rappeler les recherches déjà faites est l’ouverture aux langues. (FR1-8)

(22) (1) Nous allons détailler deux documents politiques qui traitent de l’intégration des immi-

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grants aux Québec. (2) Le premier est l’énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration de 1991 intitulé Au Québec pour Bâtir Ensemble. (3) Cette politique décrit dans un premier temps le contexte dans lequel a lieu l’immigration au Québec ainsi que les défis que cela représente pour l’avenir du Québec. (FR4-1)

(23) (1) After introducing some basic linguistic facts and answering the question as to why people’s thoughts and beliefs are relevant for the study of language, we will now examine more closely how conceptual clarity can be brought to this notion of “thinking” and “believing” by introducing the concept of (language) ideology. (2) Before I will attend to language ideology in particular, we will first look at the general concept of ideology. (EN1-8)

(24) (1) Der Frage, wie kulturelle Differenz in Auslandsaufenthalten wahrgenommen und zusammen mit Forschern konstruiert wird, ist von vielen Studien untersucht worden. (2) Die Autoren streichen, wie oben gezeigt, verschiedene Aspekte mehr oder weniger deutlich heraus. (3) Darunter sind die Vorbereitung auf die Auseinandersetzung mit interkulturellen Differenzen, das Generalisieren und Vergleichen als Bearbeitung dieser Differenzen und die Position des Teilnehmers bei dieser Bearbeitung. (DE4-11)

Absätze mit rein textorganisierender Funktion sind in allen Sprachen am seltensten: im deutschen Korpus 4/12, im Englischen 3/12, im Französischen 2/7 (siehe Tabelle 3). Zumeist werden textorganisierende Elemente mit anderen diskursiven Elementen, wie report oder discussion verknüpft. Daraus ergeben sich dann die folgenden Varianten von Absätzen mit gemischter diskursiver Struktur: text organization und report; text organization und discussion; text organization und report und discussion. Beispiel (25) zeigt eine Kombination aus report und text organization. Die Studentin bietet in diesem Absatz einen kurzen Überblick an, welche Autoren und Themen sie im Weiteren besprechen wird. Dabei nimmt sie bereits konkret auf die Autoren und Inhalte Bezug und führt Referenzen an. Eine Integration eines Reports (report) in einen Vorverweis (orientation) ist für einen Literaturüberblick, in dem es hauptsächlich um das Berichten von Autorenperspektiven und Studienergebnissen geht, zu erwarten. (25) (1) Für die interkulturelle Kommunikation, die ein „holistisches und deterministisches“ (Altmeyer 2004:85) Kulturverständnis hatte und teilweise immer noch hat, sind hier vor allem drei Autoren zu nennen, die dieses Verständnis geprägt haben. (2) Zum einen der Kul-

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turwissenschaftler Geert Hofstede sowie sein Schüler Fons Trompenaars und zum anderen der Psychologe Alexander Thomas. (3) Alle drei führen ihr Kulturverständnis auf empirische Forschung zurück. (DE1-7)

Im Beispiel (26) handelt es sich um eine Kombination aus Diskussion (Satz 1) und Textorganisation (Satz 2). Diese Variante der Textorganisation ist am häufigsten bei Überleitungen (transition) und Zusammenfassungen (summary). (26) (1) Es gilt also, herauszufinden, welche Handlungsmacht die Biographieträger, geknüpft an ihre Aussagen, gegenwärtig besitzen und zukünftig entwickeln können, um als sozial handelnde Subjekte der deutschen Gesellschaft zu fungieren und soziale (berufliche) Sicherheit zu erlangen. (2) Diese Überlegung führt zum nächsten Kapitel, in dem das Konzept der Macht der Performativität von Sprechakten und die Methode der Resignifizierung von Judith Butler konkreter erörtert werden. (DE3-6)

Eine Kombination aus allen drei diskursiven Strukturen in einem Absatz report, discussion und text organization konnte in den untersuchten Texten sowohl im Zusammenhang mit Vorverweisen (orientation), Überleitungen (transition) und Zusammenfassungen (summary) gefunden werden. In Beispiel (27) sind report, discussion und orientation eng miteinander verknüpft. Die Sätze (1) bis (5) berichten und diskutieren die referenzierte Literatur. Satz (6) bietet einen Vorverweis auf das Kapitel an und verknüpft diesen mit einem Report. (27) (1) Research in the field of complementary schooling has been developed in two important directions. (2) A first kind of research focuses on policy, exploring issues of pedagogy and classroom management as well as the linking between complementary schools and mainstream schools. (3) In particular, the aim is to explore to which extent complementary schools can affect academic achievement in mainstream schools (Maylor et al., 2013). (4) This category lies outside the scope of this review. (5) Secondly, there has been sufficient amount of research devoted to language/literacy practices and interaction in complementary schools as well as the processes of identities construction and negotiation. (6) Following the second direction, this chapter aims to review the literature, which highlights complementary schools’ role as “sites of learning and social and cultural identification” (Tereschenko & Archer, 2015:347). (EN3-8)

Insgesamt (siehe Tabelle 4) sind Vorverweise (orientation) in den Sprachen Deutsch (6/12) und Englisch (8/12) am häufigsten. Überleitungen (transition) treten am

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häufigsten in den französischen Texten (3/7) auf. Zusammenfassungen (summary) sind in den deutschen Texten (3/7) häufiger als in den anderen Sprachen. In den französischen und englischen Daten kommen sie jeweils nur in einer Arbeit vor. Die untersuchten Daten reichen allerdings nicht aus, um aus diesen Häufigkeiten allgemeine sprachspezifische Tendenzen abzuleiten. Die Studie kann jedoch als Anregung für eine quantitative kontrastive Studie herangezogen werden. Tab. 4: Vier Varianten textorganisierender diskursiver Strukturen.

DE total (N=12) EN total (N=12) FR total (N=7) Total all (N=31)

Orientation

Transition

6 8 3 17

3 1 3 7

Orientation and transition 0 2 0 2

Summary 3 1 1 5

Unsere Untersuchung zeigt, dass alle drei Sprachen ähnliche linguistische Ressourcen verwenden, um Texte zu strukturieren und diese Struktur explizit anzukündigen. Konzepte wie Deixis und endophorische Verweise werden in allen untersuchten Texten verwendet. Außerdem sind in allen untersuchten Arbeiten die drei verschiedenen Funktionen textorganisierender Absätze – der Vorverweis (orientation), die Überleitung (transition) und der Rückverweis (summary) – zu finden. Die Unterschiede liegen in den sprachlichen Details, z.B. in der Präferenz von nous im Französischen bei der Realisierung von Personaldeixis, gegenüber ich, wir, I und we oder unpersönlichen Formulierungen im Deutschen oder Englischen. Ein weiteres Ergebnis der Untersuchung ist, dass textorganisierende Elemente nicht in allen Arbeiten gleich häufig und gleich gut eingesetzt werden. In manchen Arbeiten wird lediglich ein einziger Absatz zur Textorganisation formuliert, während in anderen Arbeiten fünf bis sechs Absätze zu finden sind (siehe Tabelle 4). Manche textorganisierenden Absätze sind sehr komplex mit Report- und Diskussionsstrukturen verwoben und gut in den Lesefluss integriert, während andere nur aus einem einzigen Satz bestehen und den Lesefluss eher unterbrechen.

4 SUMMARY OF FINDINGS AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS FOR MULTILINGUAL COURSE DESIGN Das Ziel unserer Analyse war es zu untersuchen, wie Studierende Literaturüberblicke in ihrer Masterarbeit in verschiedenen Sprachen strukturieren, um daraus

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einen Kurs für wissenschaftliches Schreiben zu gestalten. Wenn möglich sollte es das Kursdesign erlauben, Strategien zum Verfassen von Literaturüberblicken in allen drei Universitätssprachen transparent zu machen und Themen gemeinsam sprachübergreifend zu unterrichten. Untersucht wurden 12 vollständige Unterkapitel mit insgesamt 155 Absätzen von Literaturüberblicken aus Masterarbeiten von Studierenden. Die qualitative Analyse der diskursiven Struktur der Literaturüberblicke hat ergeben, dass Literaturüberblicke in allen drei Sprachen aus denselben drei verschiedenen Arten diskursiver Absätze bestehen: 1) Report (report), 2) Diskussion (discussion) und 3) Textorganisation (text organization). Allerdings treten diese diskursiven Absätze mit unterschiedlicher Gewichtung in den Sprachen auf. Rückschlüsse aus diesen Gewichtungen können aufgrund der geringen Datenmenge und der qualitativen Analysemethode nicht gezogen werden und waren auch nicht intendiert. Dennoch sollen die Ergebnisse hier angeführt werden, um daraus Hypothesen für eine eventuelle quantitative Folgestudie möglich zu machen. Alle vier untersuchten französischen Kapitel bestehen hauptsächlich aus Reportabsätzen und haben nur wenige Absätze mit diskussions- oder textorganisierender Funktion. Zählt man alle Absätze, in denen Reports vorkommen, also auch Absätze mit gemischter diskursiver Funktion, so ergibt sich für das französische Korpus insgesamt das folgende Bild: R=44, D=7, TO=7. Das deutschsprachige und das englischsprachige Korpus haben jeweils etwas mehr Absätze mit textorganisierender Funktion (jeweils TO=12). Allerdings wird LeserInnenführung nicht in allen Arbeiten gleich häufig eingesetzt. In Summe haben die deutschsprachigen (R=42, D=23,) und die englischsprachigen Arbeiten (R=44, D=31) wesentlich mehr Diskussionsstrukturen in den Absätzen als die französischsprachigen Texte. Auch wenn Diskussionen im Deutschen und Englischen stärker integriert sind, so weist deren sprachliche Umsetzung doch auch Schwächen auf: Diskussionselemente sind oft kurz ausgeführt, daher wenig elaboriert und unter Reportstrukturen „vergraben“. In diesen eher kurzen Diskussionselementen tritt die Stimme oder Position der Studierenden daher nur schwach zu Tage. Die qualitative Detailanalyse der verschiedenen diskursiven Absatzstrukturen zeigt verwendete Normen und auftretende Probleme in der schreibpraktischen Umsetzung dieser diskursiven Strukturen auf, die für alle drei Sprachen gleichermaßen relevant sind. Das Berichten von Forschungsergebnissen und Autorenpositionen, zu den von den Studierenden in der Masterarbeit behandelten Themen, gestaltet sich in unseren Daten in allen drei Sprachen auf ähnliche Weise. Das Integrieren direkter Zitate und das Paraphrasieren werden bis auf kleine mikrosprachliche Unterschiede in allen drei Sprachen ähnlich vollzogen. Hierbei treten auch kaum Probleme auf: Zitate werden als solche erkennbar ausgewiesen und Quellen

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werden korrekt angegeben. Allerdings findet man in allen drei Sprachen häufig die Autoren in thematischer Satzposition, anstatt der Themen, die aus der Sekundärliteratur gefiltert und in die Arbeit integriert werden sollten. Außerdem werden diese Autorenperspektiven häufig nur gelistet, ohne sie zueinander in Beziehung zu setzen. Diese strukturelle Schwäche autoren- statt themenzentriert zu berichten und Autorenperspektiven bloß zu listen, ohne sie aufeinander zu beziehen, hängt eng mit der mangelnden Diskussionskompetenz zusammen, die in den Daten in allen drei Sprachen erkennbar war. Diskussionsstrukturen traten zumeist nur in Zusammenhang mit Reportstrukturen innerhalb von Absätzen auf. Autorenperspektiven wurden von den Studierenden nur kurz kommentiert, bewertet oder interpretiert, so dass in vielen Fällen die Stimme oder Position der Studierenden nur wenig zum Vorschein kam. In einigen Absätzen (siehe „Hard to classify“ in Tabelle 3) war zudem nicht klar zu erkennen, ob die formulierten Aussagen als Autorenperspektive oder Studierendenbewertung zu lesen waren. Für den Unterricht wissenschaftlichen Schreibens bedeutet dies, dass es notwendig ist, gemeinsam mit den Studierenden Diskussionskompetenz aufzubauen. Dafür sind mehrere Schritte notwendig: Das kritische reflektierte Lesen, das Filtern relevanter Themen aus der Sekundärliteratur, das kritische Bewerten und Gegenüberstellen von Autorenperspektiven, das In-Beziehung-Setzen dieser Autorenperspektiven zur eigenen Arbeit und schließlich das Einüben sprachlicher Formulierungsmuster, um die für einen Literaturüberblick zentralen diskursiven Strukturen Report und Diskussion zu beherrschen und geschickt miteinander zu kombinieren. Textorganisierende Absätze helfen im Idealfall dabei, die LeserInnen durch den Literaturüberblick mit seinen zentralen Funktionen Report und Diskussion zu führen. In den untersuchten Texten konnten drei Varianten textorganisierender Strukturen festgemacht werden: der Vorverweis (orientation), die Überleitung (transition) und der Rückverweis oder die Zusammenfassung (summary). Von diesen drei Varianten war der Vorverweis am häufigsten. Tendenziell trat er eher gemeinsam mit Reportelementen in einem Absatz auf. Allerdings waren Vorverweise nicht immer optimal am Textanfang positioniert. Überleitungen wurden eingesetzt, um den Text zu strukturieren und den LeserInnen bei ihrer Orientierung durch den Text zu helfen. Allerdings wurden überleitende Strukturen nicht von allen Studierenden gleichermaßen oft und auch nicht immer an geeigneter Position, nämlich dann, wenn ein Themenwechsel stattfindet, verwendet. Zusammenfassungen waren in allen Texten eher selten (siehe Tabelle 4). Manche der textorganisierenden Absätze bestanden nur aus einem einzigen Satz oder wurden unglücklich mit anderen diskursiven Strukturen verwoben, so dass sie den Textfluss eher unterbrachen, anstatt das Textverstehen zu erleichtern.

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Da in allen drei Sprachen jedoch ähnliche linguistische Strategien, wie Deixis und endophorische Verweise zur Formulierung textorganisierender Absätze verwendet wurden, können auch diese Strategien gemeinsam und sprachvergleichend unterrichtet werden. Für die Gestaltung eines sprachübergreifenden, d.h. mehrsprachigen wissenschaftlichen Schreibkurses zum Thema Literaturüberblick haben unsere Ergebnisse aus der qualitativen Analyse der diskursiven Strukturen große Relevanz. Da in allen untersuchten Sprachen Literaturüberblicke aus den oben genannten drei verschiedenen diskursiven Absätzen bestehen, können diese für einen sprachübergreifenden Unterricht für alle Studierenden transparent gemacht werden. Ein mehrsprachiger wissenschaftlicher Schreibkurs in einem bi- oder trilingualen Studienprogramm, so wie es viele an der Universität Luxemburg gibt, bringt die folgenden Vorteile: • Ähnliche Konzepte und Strategien der mesosprachlichen Ebene, wie das Formulieren und Strukturieren diskursiver Absätze in einem Literaturüberblick, können von einer Sprache auf die andere übertragen werden. • Unterschiede zwischen den Sprachen, wie z.B. der Einsatz von Reports und Textorganisation im Französischen im Vergleich zu Deutsch und Englisch, können bewusst gemacht und diskutiert werden. • Mikrosprachliche Formulierungsmuster können anhand von Beispielen aus dem qualitativen Korpus für den Unterricht sprachübergreifend aufbereitet und mit den Studierenden geübt werden. • Kursgruppen können optimiert und Lehrkraftressourcen gebündelt werden. Ein ähnliches mehrsprachiges Unterrichtsdesign wurde an der Universität Luxemburg vom Sprachenzentrum für das Thema der wissenschaftlichen Präsentation bereits erfolgreich umgesetzt. Ausgebildete studentische Sprachlern- und SchreibtutorInnen unterstützen dabei die Lehrenden und die Studierenden im Kurs bei der praktischen Formulierungsarbeit in allen drei Universitätssprachen.

Acknowledgements The authors wish to thank the following people for their collaboration: the students who provided their dissertations, Ingrid de Saint-Georges (course director of the Master in Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts) and Christelle Karleskind (course secretary).

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Katrien L. B. Deroey, Birgit Huemer, Eve Lejot

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PART 3: WRITING PRACTICES

SCHREIBPROZESSE – MEHRSPRACHIG – GESTALTEN. ZWEI FALLSTUDIEN AUS DEM PROJEKT PROSIMS Sabine Dengscherz

ABSTRACT Wie wirken sich Sprach(en)repertoires und Sprach(en)biographien auf die Gestaltung von Schreibprozessen in mehrsprachigen Kontexten aus? Inwieweit werden mehrere Sprachen während des Schreibprozesses eingesetzt – und in welchen Situationen? Welche Faktoren spielen dabei eine Rolle? In meinem Beitrag möchte ich diesen Fragen nachgehen und exemplarisch analysieren, wie zwei Studierende am Zentrum für Translationswissenschaft der Universität Wien ihre Schreibprozesse bei Kurztextproduktionen gestalten. Die Analyse basiert auf Zwischenergebnissen des FWF-Projekts PROSIMS (Strategien und Routinen für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen). Das Projekt verfolgt das Ziel, Real Life Writing in mehrsprachigen akademischen Kontexten zu erforschen und auf dieser Basis eine Theorie mehrsprachigen Schreibens zu entwickeln, auf der Konzepte für individuelle mehrsprachige Schreibprofessionalisierung aufbauen können. Ein Baustein dieser Theorie ist die Unterscheidung zwischen heuristischen und rhetorischen Anforderungen und Herausforderungen beim Schreiben und ihr Zusammenhang mit der Gestaltung von Schreibprozessen und dem Einsatz unterschiedlicher Sprachen beim Schreiben. Dabei werden individuelle, situative und produktorientiert-textuelle Faktoren berücksichtigt. Die empirische Datengrundlage bilden Screenvideos und (retrospektive) Interviews aus der Fallstudienphase des Projekts. Bei der Analyse werden die Schreibprozesse einerseits im Hinblick auf Anforderungen und Herausforderungen beim Schreiben und andererseits in Relation zu Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit und mehrsprachigem Schreiben gesetzt und dadurch in größeren Zusammenhängen kontextualisiert.

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EINLEITUNG

Wird Schreiben im Kontext von Mehrsprachigkeit thematisiert, kann sich ,Mehrsprachigkeit‘ auf unterschiedliche Ebenen beziehen: (1) eine personelle Ebene der Schreiber*innen selbst, die ihre Sprach(en)biographien und (Schreib-)Erfahrun-

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Sabine Dengscherz

gen einbringen; (2) eine situative Ebene der Schreib-/Vertextungs-/Textproduktionsvorgänge, auf der mehrsprachige Arbeitsabläufe vorprogrammiert sein können, wenn z.B. auf Basis von Ausgangstexten in einer oder mehreren Sprachen ein Zieltext in einer (anderen) Sprache verfasst werden soll; und (3) eine produktorientiert-textuelle Ebene des entstehenden Zieltexts, der ein- oder mehrsprachig gestaltet sein kann. Je nachdem, von welcher Ebene ausgegangen wird und wie die Mehrsprachigkeitsparameter dabei ausgestaltet sind, ändern sich die Perspektive auf das Schreiben und der Fokus der Analyse. So wird etwa im Migrationsdiskurs häufig auf die personelle Ebene (1) der Mehrsprachigkeit fokussiert und darüber reflektiert, wie Schreiber*innen sich die Zielfertigkeit des Schreibens in der Mehrheitssprache aneignen bzw. aneignen können (vgl. z.B. Grießhaber, 2010, S. 115 oder Hornung, 2006, S. 32)1. Dabei spielt auch die Ebene (3) der Textgestaltung herein: Das „Wissen um Textsorten“ und ihre sprachliche Umsetzung „eröffnet Bildungskarrieren und Berufschancen“ (Resch, 2012, S. 47). Im Kontext der Mehrsprachigkeit hat die Auseinandersetzung mit Textsorten und ihrer „Kulturprägung“ (Zhao, 2011, S. 125) zu einer Fülle an (kultur-)kontrastiven Untersuchungen geführt (z.B. Hufeisen, 2002; Klinger, 2010; Kristo, 2010). In diesem Zusammenhang werden auch die Auswirkungen bestimmter Sprachlernerfahrungen auf die (Qualität der) Textproduktion thematisiert (vgl. z.B. Fischer & Hufeisen 2012; Rosén 2010). Wird die mittlere situative Ebene (2) betrachtet, so kann weiter differenziert werden: zwischen (a) der Ausgangssituation, der Schreibaufgabe, welche erfüllt werden soll und (b) den Schreibsituationen, die die Schreiber*innen währenddessen selbst gestalten und verändern (z.B. durch Vorarbeiten, die sie leisten oder durch Zwischentexte, die sie produzieren). Wie Schreiber*innen ihren Schreibprozess organisieren, kann individuell sehr unterschiedlich ablaufen (vgl. Ortner, 2000; Hornung, 1997; Chandler, 1995; Molitor, 1985; Wyllie, 2000). Dies gilt auch für das Schreiben in einer L2 (vgl. Dengscherz, 2017c und 2017d). Lange (2012) hat – basierend auf den von Ortner (2000) beschriebenen Schreibstrategien – eine Reihe von Möglichkeiten beschrieben, wie Sprachen im Schreibprozess eingesetzt werden können und fokussiert dabei auf die Gestaltung der Schreibsituation durch die Schreiber*innen. Ein Desiderat ist nun, zu klären, wie beim Schreiben im Kontext von Mehrsprachigkeit individuelle Vorgehensweisen, Sprachlernerfahrungen und situative Bedingungen wechselseitig aufeinander wirken. Hier setze ich mit meinem Beitrag an und analysiere exemplarisch, wie zwei 1

Portmann (1991: 272) verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass Sprachkompetenz und „Textherstellungskompetenz“ bis zu einem gewissen Grad als unabhängige Fähigkeiten verstanden werden sollten.

Schreibprozesse – mehrsprachig – gestalten.

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Schreiber*innen mit ähnlichem sprachlichen Repertoire, aber recht unterschiedlichen Sprachenbiographien, ihre mehrsprachige Schreibumgebung gestalten. Dabei wird die sprachliche Ausgangssituation der jeweiligen Schreibaufgaben ebenso berücksichtigt wie die sprachliche Gestaltung des Schreibprozesses. Darüber hinaus wird die situative Ebene in Verbindung gebracht mit der personellen Ebene: Die Vorgehensweise der Schreiber*innen wird vor dem Hintergrund ihrer Sprach(en)biographien und ihres Umgangs mit ihrer eigenen Mehrsprachigkeit reflektiert. Die Begriffe Sprachenrepertoire, Sprachrepertoire und Sprach(en)repertoire werden in jeweils unterschiedlicher Bedeutung verwendet: Von Sprachenrepertoire (im Plural) ist die Rede, wenn explizit auf den Einsatz unterschiedlicher Sprachen hingewiesen werden soll2, mit Sprachrepertoire verweise ich hingehen – ebenso explizit – auf das vernetzte „verbal repertoire“ im Sinne von Gumperz (1964, S. 137), in dem die Sprachen nicht als Einzelsprachen präsent sind, bzw. wie Derrida es ausdrückt, es „unmöglich“ ist, „die Sprachen abzuzählen […]. Es gibt keine Abzählbarkeit [comptabilité] der Sprachen, weil die Einheit der Sprache, die sich aller arithmetischen Abzählbarkeit entzieht, niemals bestimmt ist.“ (Derrida, 2008, S. 74). Der Begriff Sprach(en)repertoire soll wiederum als neutralerer Überbegriff verwendet werden, der sich auf den „heteroglossischen Möglichkeitsraum“ und die Mehrdimensionalität sprachlicher Repertoires bezieht (vgl. Busch, 2013, S. 31). Analog dazu wird auch zwischen Sprachbiographie, Sprachenbiographie und Sprach(en)biographie unterschieden. In den folgenden Abschnitten soll nun analysiert werden, wie sich dieser sprachliche Möglichkeitsraum während des Schreibens entfaltet. Dabei soll keineswegs die „Vorstellung“ vertreten werden, „wonach das Repertoire eine Art Werkzeugkiste sei, aus der man kontext- und situationsadäquat die richtige Sprache, den richten Code wählt“ (Busch, 2013, S. 31), doch es sollen Gestaltungsmöglichkeiten ausgelotet werden, die die beiden Studierenden jeweils für ihr Schreiben nützen. Diese Gestaltungsmöglichkeiten sind eng mit ihren Sprach(en)biographien und ihrer individuellen Wahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit verbunden. Darauf soll noch genauer eingegangen werden. Mein Beitrag gliedert sich in folgende Abschnitte: Kapitel 2 stellt das Projekt PROSIMS vor und gibt einen Überblick über die verwendeten Methoden. In Kapitel 3 werden die Schreibprozesse von zwei Proband*innen im Kontext ihrer individuellen Sprach(en)biographien und Sprach(en)repertoires mit verschiedenen Schwerpunkten analysiert. In Kapitel 4 wird ein Fazit gezogen, und es werden wei2

Dies entspricht der Verwendung des Begriffs „language repertoire“ des Europarats (vgl. https://www.coe.int/en/web/lang-migrants/repertoire-language-, 2. 9. 2017).

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Sabine Dengscherz

terführende Überlegungen angestellt und Implikationen aus den Ergebnissen diskutiert.

2 DAS FWF-PROJEKT PROSIMS: ZU FORSCHUNGSDESIGN UND METHODEN Mein Beitrag basiert auf Zwischenergebnissen aus dem FWF-Projekt PROSIMS (Strategien und Routinen für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen). Im Projekt werden Schreibprozesse und Schreibstrategien von Wissenschaftler*innen und Studierenden erforscht. Dabei geht es nicht nur um wissenschaftliches Schreiben im engeren Sinn, sondern auch um Kurztexte, die im akademischen Betrieb oder im Rahmen des Studiums verfasst werden (müssen). Dazu zählen z.B. Abstracts oder Kurztexte mit professionellem Anspruch, die in der Regel auf einem Ausgangstext basieren und einem Textauftrag folgend verfasst werden. Um Schreibaufgaben dieser Art geht es auch in diesem Beitrag (vgl. Abschnitt 3.3.). Das Projekt PROSIMS ist in einem Mixed Methods-Design in vier Phasen angelegt (Projektlaufzeit: Mai 2014 bis Dezember 2018).3 Phase 1 ist bereits abgeschlossen und basierte auf einer Analyse von Online-Diskussionsbeiträgen von Studierenden über ihr Schreiben und ihre Schreibstrategien (vgl. Dengscherz, 2015; Dengscherz & Steindl, 2016; Dengscherz, 2016). Der vorliegende Beitrag basiert auf Zwischenergebnissen aus Phase 2. In dieser Phase, dem Kernstück des Projekts, nehmen die Proband*innen Schreibprozesse mit dem Screenvideo-Programm Snagit (© Techsmith) auf und sprechen in (retrospektiven) Interviews über ihre Herangehensweise an das Schreiben und die konkreten Schreibaufgaben auf den Aufnahmen (vgl. Dengscherz, 2017b). Die Proband*innen schreiben dabei auf Deutsch, Englisch, Französisch und/oder Ungarisch. In Phase 3 soll eine Fragebogenuntersuchung Auskunft über die quantitative Distribution der in Phase 2 beobachteten Vorgehensweisen geben, und Phase  4 ist schließlich der zusammenführenden Analyse und der Entwicklung von didaktischen Konzepten für individuelle Professionalisierung gewidmet. Die Phase 2 des Projekts ist derzeit Work in progress. Die 17 Einzelfallstudien sind abgeschlossen und stehen für die Cross-Case-Analyse bereit. Hier in diesem Text vergleiche ich zwei dieser Fallstudien: Beide Schreiber*innen sind Studierende am Zentrum für Translationswissenschaft (ZTW) der Universität Wien. Die 3

Für ausführliche Informationen zum Projektkontext und den Methoden, auch in den anderen Projektphasen, siehe auch die Projektwebsite http://prosims.univie.ac.at/ [10.09.2018].

Schreibprozesse – mehrsprachig – gestalten.

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beiden Proband*innen haben sich für eine Teilnahme am Projekt gemeldet, nachdem ich das Forschungsvorhaben in einigen Lehrveranstaltungen am ZTW4 vorgestellt und um Teilnahme gebeten hatte. Die Datenerhebung und -analyse erfolgte in diesen – ebenso wie in den anderen Fallstudien – in mehreren Schritten: • Die Proband*innen haben Schreibsessions von der Arbeit an Übungstextaufträgen im Rahmen von Lehrveranstaltungen am ZTW mit Hilfe des Screenvideo-Programms Snagit (© Techsmith) aufgezeichnet und uns die Screenvideos als mp4-Dateien über eine Dropbox zur Verfügung gestellt (1h Schreibprozess ≈ 1 GB). • Die Aufnahmen wurden mit Hilfe des Transkriptionsprogramms F4/F5 in Sequenzprotokollen voranalysiert.5 Auf Basis dieser Bestandsaufnahme werden die Interviews vorbereitet. • Sobald alle Aufnahmen von einem/einer TN aufbereitet sind, wird mit der betreffenden Person ein (retrospektives) Interview geführt6, bei dem es neben den Schreibaufgaben in den Aufnahmen auch um Sprach(en)- und Schreibbiographien, allgemeine Herangehensweisen an das Schreiben und Einstellungen zu bestimmten Schreibstrategien und Vorgehensweisen geht (vgl. Dengscherz, 2017b). Die Interviews werden in Standardorthographie transkribiert. Den Empfehlungen von Yin (2009) folgend, werden die Daten zunächst in Einzelfallstudien analysiert, bevor die Ergebnisse in einer abschließenden Cross-CaseAnalyse zusammengeführt werden sollen (geplant für 2018). Ein wichtiges Ziel des Projekts ist es, das Aktualverhalten der Proband*innen im Kontext ihres Habitualverhaltens (vgl. Ortner, 2000, S. 109) zu analysieren und daraus eine Theorie des Schreibens in mehrsprachigen Kontexten zu entwickeln. Diese soll wiederum die Basis bilden für die Entwicklung der didaktischen Konzepte (s.o.), die individuelle Schreibprofessionalisierung fördern, unterstützen und begleiten.

4 5 6

Es handelte sich dabei nicht um meine eigenen Lehrveranstaltungen, sondern um Lehrveranstaltungen von Kolleg*innen. Die Sequenzprotokolle werden zum Großteil von meiner Projektmitarbeiterin Melanie Steindl erstellt. Ich führe die Interviews gemeinsam mit meiner Projektmitarbeiterin Melanie Steindl. Bei den zitierten Ausschnitten erscheinen wir abgekürzt als SD bzw. MS. Wir haben mit dieser – etwas unüblichen – Art der Interviewführung gute Erfahrungen gemacht (vgl. Dengscherz, 2017b).

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Sabine Dengscherz

3 ERGEBNISSE: SCHREIBPROZESSE IM KONTEXT INDIVIDUELLER SPRACH(EN)BIOGRAPHIEN UND SPRACH(EN)REPERTOIRES Für die vergleichende Fallstudienanalyse habe ich zwei Schreibende ausgewählt, die in Bezug auf ihre Studiensituation und ihre Mehrsprachigkeit einige Parallelen aufweisen, mit ihrer Mehrsprachigkeit (beim Schreiben) aber sehr unterschiedlich umgehen.7 Sowohl Annamária als auch Gellért (die Vornamen sind Pseudonyme) haben einen mehrsprachigen Familienhintergrund und studieren im BA Transkulturelle Kommunikation am Zentrum für Translationswissenschaft (ZTW) der Universität Wien. In den folgenden Abschnitten wird auf die Sprachenbiographien der beiden Schreiber*innen (3.1.), auf die Rolle der Sprachen im Studium am ZTW (3.2.), auf die Schreibaufgaben (3.3.) und schließlich auf den Umgang der beiden Studierenden mit ihrem Sprach(en)repertoire bei der Erfüllung dieser Schreibaufgaben (3.4) eingegangen. 3.1

Zu den Sprach(en)biographien der beiden Schreiber*innen

Die Sprachenrepertoires der beiden Studierenden weisen bis zu einem gewissen Grad Gemeinsamkeiten auf, aber auch deutliche Unterschiede. Ihre Sprach(en) biographien werden nun zunächst nacheinander einzeln skizziert, bevor in einem zweiten Schritt Ähnlichkeiten und Unterschiede vergleichend herausgearbeitet werden. In der Darstellung der Sprach(en)biographien sowie des Umgangs der beiden Studierenden mit ihrer individuellen Mehrsprachigkeit greife ich auf Daten aus den Interviews zurück und zitiere sie stellenweise auch wörtlich. Es geht also um den persönlichen Blick auf die eigene Mehrsprachigkeit, auch in der individuellen Begrifflichkeit, in der Gellért und Annamária diese jeweils beschreiben. Die Zitate werden dabei unverändert und unkorrigiert wiedergegeben. Gellért ist „gebürtiger Pressburger“, seine L1 sind Ungarisch und Slowakisch, aber er ist auch „zum Teil mit Deutsch aufgewachsen“. Seine Arbeitssprachen am ZTW sind Ungarisch, Deutsch und Englisch. Gellért spricht zu Hause in der Familie Ungarisch und Slowakisch und gibt an, sein Ungarisch sei „stärker“ als sein Slowakisch. In der Schule hat er „alle Fächer auf Ungarisch gelernt“, nur Geschichte, Literatur, Grammatik und Fachterminologie auf Slowakisch. Auch seine Matura hat er auf Ungarisch abgelegt. Gellért meint, er sei sehr froh über den Umgang 7

Für einen vergleichenden Überblick über die Sprachenverwendung beim Schreiben siehe Dengscherz, 2017c: Der Artikel basiert auf 10 Fallstudien aus dem Projekt PROSIMS, und auch Annamária und Gellért sind dabei berücksichtigt. Im vorliegenden Beitrag möchte ich nun diese beiden Proband*innen herausgreifen und ihre Vorgehensweise genauer beschreiben und ausführlicher kontextualisieren.

Schreibprozesse – mehrsprachig – gestalten.

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mit Mehrsprachigkeit in der Slowakei: Für die Matura in Schulen mit ungarischer Lehrsprache braucht man mindestens drei Sprachen. Deutsch hat Gellért schon in der Volksschule (Grundschule) ab dem dritten Jahr als zweite Fremdsprache gelernt und sich im Fernsehen (ORF und Super-RTL) Zeichentrickfilme auf Deutsch angeschaut, später Sprachkurse in Deutschland und Österreich besucht und einmal an einer Begabtenakademie am Semmering teilgenommen. In seiner Familie ist Gellért zwar der einzige, der Deutsch spricht, er sieht seine Mehrsprachigkeit aber trotzdem eng mit seiner Geburtsstadt Bratislava verknüpft: „Gebürtiger Pressburger bedeutete und bedeutet immer noch, dass man die drei Sprachen der Stadt, die früheren drei Sprachen der Stadt beherrscht.“ Heute ist Deutsch eine sehr wichtige Sprache für sein Studium. Gellért studiert nicht nur am ZTW, sondern auch Rechtswissenschaften am Juridicum, wo er vorwiegend auf Deutsch lernt und schreibt. Englisch war hingegen im Gymnasium seine „stärkere“ Sprache. Seit er in Österreich studiert, meint Gellért, falle es ihm etwas schwerer, auf Englisch zu arbeiten. Er übernimmt aber Korrekturleseaufgaben englischer Texte für Freunde und pflegt das Englische als Arbeitssprache am ZTW weiter. Es ist denkbar, dass seine Englisch-Kenntnisse gar nicht schwächer geworden sind, sondern sich nur nicht im gleichen Maß weiterentwickelt haben wie seine Deutschkenntnisse und dass das Deutsche das Englische auf diese Weise ,überholt‘ hat. Gellért bemüht sich, die Sprachen in seinem Repertoire zu pflegen und schreibt auf Ungarisch, Deutsch, Slowakisch und Englisch: „Ich muss alle Sprachen verwenden.“ Annamária ist in Wien geboren und ebenfalls mehrsprachig aufgewachsen: Ihre Mutter ist Koreanerin, ihr Vater Ungar: „Das bedeutet, meine erste Sprache war meine Muttersprache, das war Koreanisch.“8 Die Familiensprache der Eltern untereinander war Deutsch, „aber das war Deutsch als Fremdsprache, also auch mit sehr viel grammatische Fehler“. Annamária hat als Kind also mit ihrer Mutter Koreanisch gesprochen, und im Kindergarten und in der Schule – und teilweise auch mit ihrem Vater – zunächst Deutsch. Das Ungarische hat in der Familie erst an Bedeutung gewonnen, als die Familie nach Ungarn übersiedelt ist. Annamária hatte Ungarisch nur teilweise von klein auf von ihrem Vater gelernt, sie meint, zum Zeitpunkt der Übersiedlung nach Ungarn habe sie noch nicht wirklich Ungarisch gesprochen, sie habe es vor allem in der Schule gelernt. Die Familie wohnte während der Zeit in Ungarn im Grenzgebiet zu Österreich, und Annamária besuchte dort nach der Grundschule ein bilinguales Gymnasium, in dem einige Fächer (u.a. 8

Annamária unterscheidet hier also offensichtlich terminologisch zwischen erster Sprache (chronologische Erwerbsreihenfolge) und Muttersprache (Sprache der Bezugsperson Mutter). In ihrem Fall ist Koreanisch sowohl erste Sprache als auch Muttersprache.

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Sabine Dengscherz

Mathematik und Geschichte) auf Deutsch unterrichtet werden. Deutsch sei also „immer präsent“ gewesen, obwohl Annamária fast ihre ganze Schulzeit (12 Jahre) in Ungarn verbracht hat. Die Mutter hat versucht, das Koreanische in der Kommunikation mit ihren Kindern beizubehalten, das sei aber schwierig gewesen, da die Umgebung ansonsten recht einsprachig Ungarisch geprägt gewesen sei („es gibt nur Ungarn in Ungarn“), und so wurde Ungarisch mehr und mehr zur Familiensprache in dieser Zeit. Annamária meint, sie habe in der Zeit „versucht, dann so ungarisch wie möglich zu sein“ und deshalb sei ihr „das Koreanische irgendwie fremd geworden“. Ihre Mutter habe sich daraufhin entschieden, selbst Ungarisch zu lernen, anstatt ihre Kinder zu „zwingen“, mit ihr Koreanisch zu sprechen. Als Erwachsene sieht Annamária den Einfluss des monolingualen Habitus (vgl. Gogolin, 1994) ihrer ungarischen Umgebung auf die Sprachverwendung in ihrer Familie sehr kritisch und gibt an, dass sie Deutsch und Englisch „unbelasteter“ verwenden kann als Ungarisch (vgl. auch Abschnitt 3.2). Besonders beim Englischen genießt sie auch die Verwendung als Lingua franca, bei der pragmatisch die Kommunikation im Vordergrund steht und Sprachrichtigkeit eine geringere Rolle spielt: Annamária: Und dann beim Englischen. //mhm// Ich liebe Englisch. Englisch ist für mich sehr international und da hab ich auch kein Druck, //ähm// und auch wenn ich Fehler mache, ist das für mich jetzt keine Tragödie. SD: //mhm// Annamária: Also Englisch, auf Englisch zu sprechen, ist für mich irgendwie am einfachsten, weil da //mhm// //mhm// ich w-weil die Sprache so offen ist, weil es ein lingua franca ist, denk ich. Und als Mischling und auch mit einem komplizierten Hintergrund //ähm// passe ich gut rein, in diese Systematik ... SD: //mhm// Annamária: ... der englischen Sprache. SD: //mhm// //mhm// Annamária: Finde ich.

Das Koreanische ist zum Zeitpunkt des Interviews die schwächste ihrer vier starken Sprachen, Annamária studiert neben dem BA am ZTW aber nun auch Koreanologie, und hat im Zuge dessen das Studienjahr 2015/16 in Südkorea verbracht. Darüber hinaus hat sie zum Zeitpunkt des Interviews auch begonnen, eine neue Sprache zu lernen, nämlich Arabisch. Gellért und Annamária verfügen also über fundierte Kenntnisse in vier Sprachen, die sie alle zu pflegen versuchen. Bei Annamária sind drei dieser vier Sprachen auch Familiensprachen (Koreanisch, Ungarisch und Deutsch), während es bei Gellért zwei ,seiner‘ vier Sprachen sind (Ungarisch und Slowakisch).

Schreibprozesse – mehrsprachig – gestalten.

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Bei Gellért fallen in seiner Jugend- und Schulzeit die Herkunfts- bzw. Familiensprachen mit der Mehrheitssprache seiner Umgebung zusammen (Slowakisch – und auch Ungarisch in der ungarischen Schule – in Bratislava), später begibt er sich für sein Studium nach Wien, und dadurch ändert sich seine Sprachumgebung. Annamária wächst zunächst (in Wien) in einem Umfeld auf, wo die Mehrheitssprache in der Familie als Lingua franca verwendet wird, später (in Ungarn, Mosonmagyarovár und Hegyeshalom) fällt die Mehrheitssprache mit einer der Familiensprachen zusammen und erhält dadurch ein Übergewicht, das Annamária aus zeitlicher Distanz sehr kritisch betrachtet. Sie hinterfragt die Machtverhältnisse in der Bewertung der Sprachen, die sich im sozialen Raum durch gesellschaftlichen Sprachhabitus ergeben haben (vgl. dazu Bourdieu, 2012, S. 89 ff.). Gellért wohnt bis zu seiner Matura konstant in Bratislava, einem von vornherein mehrsprachigen Umfeld und entscheidet sich dann bewusst, für sein Studium nach Wien zu ziehen und seine Mehrsprachigkeit beruflich zu nutzen. Die Entwicklung seiner Mehrsprachigkeit verläuft relativ konstant. Annamárias Sprachenbiographie ist hingegen auch von dynamischen Entwicklungen des Repertoires geprägt: Sie musste ihr Sprach(en)repertoire immer wieder an geänderte Umgebungsbedingungen anpassen. Als Erwachsene steuert sie dies selbst aktiv (mit), so etwa durch das Studienjahr in Südkorea, durch welches sie auf Koreanisch handlungsfähiger werden möchte. Äußere und innere Veränderungen sind konstitutiv für mehrsprachige Repertoires (vgl. Roche, 2013, S. 168; Herdina & Jessner, 2002, S. 138). Sowohl Gellért als auch Annamária nehmen entscheidend Einfluss auf diese Dynamik: Sie pflegen ihr Sprach(en)repertoire auch dadurch, dass sie ihre sprachliche Umgebung bewusst mitgestalten. Dies wirkt sich auch auf die Sprachenwahl im Studium aus. Darauf wird nun im folgenden Abschnitt noch genauer eingegangen. 3.2 Zur Rolle der Sprachen (beim Schreiben) im Studium

Am ZTW wählen die Studierenden drei Arbeitssprachen: Eine A-Sprache, eine B-Sprache und eine C-Sprache. Die A-Sprache entspricht der L1 und/oder Bildungssprache und sollte eine Sprache sein, in der die Studierenden sich besonders sicher fühlen und sich zutrauen, ihre Kenntnisse auch stark in Eigenregie weiterzuentwickeln. Der Studienplan sieht in der A-Sprache muttersprachliche Kenntnisse und weniger Lehrveranstaltungen vor als in der B- und C-Sprache, für welche als Einstiegsniveau B2 gilt – bzw. für Deutsch und Englisch C1. Ein wichtiges Studienziel im BA Transkulturelle Kommunikation ist es, professionelle Textkompetenzen für unterschiedliche Genres in allen drei Arbeitssprachen zu erlangen. Die Studierenden sollen intralinguale (und später auch interlinguale) Translati-

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onssituationen bewältigen können, d.h. Inhalte situations- und zielgruppengerecht aufbereiten. Annamária und Gellért haben dieselben drei Sprachen im Studium gewählt, allerdings in unterschiedlicher Verteilung auf A-, B- und C-Sprache: Gellért hat sich für Ungarisch als A-Sprache entschieden, also für eine Sprache, die für ihn sowohl L1 und Herkunfts- und Familiensprache als auch Bildungssprache ist. Als B-Sprache studiert er Deutsch, als C-Sprache Englisch. Annamária hat hingegen Deutsch als A-Sprache gewählt, eine Sprache, die für sie neben dem Ungarischen eine zweite Bildungssprache darstellt und darüber hinaus in der Familie als Lingua franca verwendet wurde. Englisch studiert sie als B-Sprache und Ungarisch als C-Sprache. Interessant ist, dass Annamária das Ungarische, das für sie sowohl Familien- als auch Bildungssprache ist, ,nur‘ als C-Sprache gewählt hat. Dies ist zum Teil auch auf ihr kompliziertes Verhältnis zum Ungarischen zurückzuführen. Für Annamária ist Sprachverwendung stark mit gesellschaftlicher Zugehörigkeit verknüpft – dies gilt aber nicht für alle Sprachen gleichermaßen. Größere Sprachen wie Deutsch oder Englisch, die auch von vielen Menschen als Lingua franca gesprochen werden, nimmt sie als offener und ,neutraler‘ wahr als kleinere Sprachen, die selten als Fremdsprache gesprochen und vor allem von Native Speakern verwendet werden. Letzteres schafft einen gewissen gesellschaftlichen Druck, den Annamária vor allem als Kind gespürt hat: Annamária: ... und es hat mir immer, also wo ich noch ein-ein kleines Kind war, wollte ich ja unbedingt, dass ich auch dazugehöre und auch U-als Ungarin anerkannt werde, aber danach, wo ich gemerkt habe, dass ich tatsächlich nicht 100%ig Ungarin bin, da wollte ich das auch allen klar machen. Und //ähm// und wenn man wenn jemand dann gesagt hat: „Ah, du bist Ungarin“, dann hab ich immer //ähm// rebelliert: „Nein, ich bin nicht Ungarin, ich bin nur Halbungarin und ich bin eh in Wien geboren, also denkt ja nicht“, ...

Dass Annamária das ,neutralere‘ Deutsch, das sie in ihrer Familie als Lingua franca erfahren hat, als A-Sprache gewählt hat, und das emotional stark besetzte Ungarisch als C-Sprache, kommt vor diesem Hintergrund einer Art Statement gleich. Sowohl bei Annamária als auch bei Gellért ,fehlt‘ eine wichtige Sprache aus dem Repertoire unter den Arbeitssprachen: bei Gellért ist es Slowakisch, bei Annamária Koreanisch; die beiden Sprachen werden am ZTW nicht angeboten.9 Beide 9

Am ZTW können B/K/S, Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Rumänisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Ungarisch als Arbeitssprachen im BA gewählt, im MA-Studium zusätzlich noch Japanisch und Chinesisch. Für weiterführende Informationen siehe: https://transvienna.univie.ac.at/studium/ (2. 9. 2017).

Schreibprozesse – mehrsprachig – gestalten.

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Studierenden pflegen die jeweils ,fehlende‘ Sprache aber trotzdem intensiv: Annamária studiert auch Koreanisch, und Gellért schreibt nicht nur in seinen drei Arbeitssprachen am ZTW, sondern auch auf Slowakisch und geht darüber hinaus seinem Vater mit Texten auf Ungarisch und Slowakisch zur Hand, verwendet das Slowakische also auch auf professioneller Ebene. Der Vater ist Bauingenieur, und bei den Texten handelt es sich um „Ermächtigungen hauptsächlich, solche Sachen“. Gellért definiert sich selbst (noch) nicht als professionellen Schreiber oder als Texter. Seine beruflichen Ziele liegen eher im Bereich Dolmetschen (Konsekutiv oder Simultan). Aber auch hier sieht Gellért eine ganz wichtige Funktion des Schreibens: Notizen: „Die Notizentechnik oder diese Sachen waren für mich am besten, oder war für mich die größten, sind für mich immer noch die größte Hilfe, die es gibt.“ Gellérts Art, Notizen zu machen, spielt auch beim Umgang mit seinem Sprachenrepertoire beim Schreiben eine wichtige Rolle, wie noch zu zeigen sein wird (vgl. Abschnitt 3.4.). Schreiben ist für Gellért auch beim Lernen sehr wichtig. Er meint, er merkt sich besser, was er auch schreibt, was er sich in Stichwörtern, Zusammenfassungen oder Skizzen erarbeitet. Am Bildschirm lesend (z.B. ppt-Folien) kann er nicht lernen, er muss sie schreibend verarbeiten: GELLÉRT: Auch wenn ich nur Stichwörter oder so eine Zusammenfassung oder eine Skizze mache, es hilft mir mehr als vor dem Computer zu sitzen und so. Ich kann nicht Folien lernen von dem Computer, ich muss sie mindestens, wenn ich Folien unbedingt lernen muss und sie nicht aus-ausdrucken will, muss ich sie mindestens alle (lacht) runterschreiben. Ich kann nicht so vor dem Computer lernen. SD: //mhm// //mhm// GELLÉRT: Das, deshalb schreibe ich die meiste Zeit.

Die Sprache, die er dabei verwendet, ist Deutsch. Wenn er aber Fachausdrücke nicht kennt, oder ihn etwas besonders interessiert, dann schlägt er das entsprechende Vokabular auch in anderen Sprachen nach und schreibt es in Klammern dazu. Wenn er beim Nachdenken in eine seiner L1 wechselt, dann ist das eher Slowakisch als Ungarisch. Dies liege daran, dass im Ungarischen die Satzstruktur ganz anders ist, es sei also mehr Transfer nötig, um Inhalte wiederzugeben. Gellért nützt diesen Umstand ganz bewusst: Anfangs versucht er, das Ungarische aus dem Lernen auf Deutsch eher herauszuhalten, in einem späteren Stadium bezieht er es aber bewusst wieder ein:

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GELLÉRT: … was eine gute Methode dafür ist: wenn ich jetzt fähig bin, wenn ich es Deutsch verstanden habe und es fähig bin oder den Lernstoff auch auf Ungarisch zu erklären oder wiederzugeben, dann weiß ich: Okay, ich weiß es (lacht).

Gellért geht es dabei offenbar um eine Entkoppelung der Inhalte von der Sprache, in der sie gelernt wurden. An der entsprechenden Fachterminologie arbeitet er parallel in seinen Arbeitssprachen. Es ist auch interessant, wie Gellért und Annamária in den Interviews unterschiedliche Schwerpunkte setzen. Annamária beschäftigt sich viel mit ihrer individuellen Mehrsprachigkeit im gesellschaftlichen Kontext, mit der Konstruktion von „Sprachidentität“ (Reeg, 2014, S. 14) und ihrem eigenen Gegensteuern angesichts von Zuschreibungen von außen. Ihre eigene Position zu finden, ist für Annamária ein steter Aushandlungsprozess; das Interview kann als ein kleiner Teil dieses Prozesses betrachtet werden. Gellért hingegen berichtet etwas nüchterner, was er tut, welche Strategien er anwendet, um mit dem Lernen voranzukommen und seine Mehrsprachigkeit weiterzuentwickeln. Wenn er über Schwierigkeiten berichtet, ist dies ,technischer‘ und weniger an gesellschaftliche Identität(s­ zuschreibungen) geknüpft. Es ist nicht ausgeschlossen, dass diese Unterschiede in der Herangehensweise der beiden Studierenden auch mit den unterschiedlichen Bedingungen in ihren Sprach(en)biographien zusammenhängen könnten.10 3.3 Die Schreibaufgaben: Anforderungen und Herausforderungen

Die Schreibsituationen im Studium am ZTW orientieren sich an transkultureller Kommunikation im Beruf und bereiten diese vor. Es wird also auf die „Enkulturation in berufliche Diskursgemeinschaften“ (Pogner, 1997, S. 128) hingearbeitet – wobei es bei den angehenden Translator*innen darum geht, dass sie sich künftig sprachenund domänenübergreifend souverän in verschiedenen Diskursgemeinschaften bewegen können. Kadrić (2011, 26) konstatiert als Ziel der translatorischen Ausbildung eine „breite Kompetenz“, und sieht Lernen in den Studienplänen dafür „nicht allein als Prozess der Wissensaufnahme“, sondern als einen „Entwicklungsprozess, der in einem sozialen Kontext erfolgt und das bewusste Erlebnis und die Aneignung eines fundierten theoretischen Verständnisses […] fördert“, (Kadrić, 2011, S. 27). Für ihre spätere Tätigkeit als Übersetzer*innen und/oder Dolmetscher*innen brauchen die Studierenden nach Budin (2002, S. 76–78) Sprach- und Kommuni10 Inwieweit sich auch in anderen Fallstudien Hinweise auf solche Zusammenhänge zeigen, kann hier an dieser Stelle nicht diskutiert werden, der Frage soll aber im Rahmen des Projekts PROSIMS noch weiter nachgegangen werden.

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kationswissen, Terminologiewissen, translatorisches Methodenwissen, fachgebietsspezifisches Sachwissen, Referenz- bzw. Informationsverwaltungs- und -organisationswissen und darüber hinaus auch im Hinblick auf Informationsorganisation und -verwaltung ein gewisses Managementwissen, medientechnisches Wissen sowie soziales und inter- bzw. transkulturelles Handlungswissen. Die Schreibaufgaben im BA-Studium bereiten den Umgang mit diesen verschiedenen Wissensarten vor, wobei die Komplexität der geforderten Wissensintegration bei den unterschiedlichen Schreibaufgaben stark variieren kann. Dementsprechend variieren auch die Anforderungen aus den Schreibaufgaben und die Herausforderungen, die sich für die Studierenden daraus ergeben. Die Anforderungen liegen dabei in der Schreibaufgabe selbst, die Herausforderungen hingegen auf einer individuellen Ebene (vgl. Dengscherz, 2017a, S. 164 f. und 2017c). Dabei können sowohl der Grad als auch die Art der Herausforderung variieren: Einerseits kann ein und dieselbe Aufgabe für manche Schreiber*innen sehr herausfordernd sein, während sie für andere eine Routineaufgabe darstellt. Und andererseits ist es auch individuell unterschiedlich, welche Herausforderungen sich Schreiber*innen stellen: Für die einen ist es der Umgang mit der Textsorte, für die anderen die Suche nach passenden Formulierungen, die Strukturierung des Texts oder die Organisation des Schreibprozesses (z.B. bei umfangreicheren Schreibprojekten). Dementsprechend sind für den Strategieeinsatz beim Schreiben die Herausforderungen wesentlich, nicht direkt die Anforderungen.11 Welche Herausforderungen sich aus einzelnen Schreibaufgaben ergeben und wie (u.a. mit welchen Strategien) Schreiber*innen darauf reagieren, ist eine zentrale Forschungsfrage im Projekt PROSIMS, der in allen Fallstudien nachgegangen wird. Dabei haben sich zwei Gruppen von Anforderungen/Herausforderungen herauskristallisiert, die gerade beim Schreiben in mehrsprachigen Kontexten deutlich unterschieden werden können: nämlich heuristische und rhetorische Anforderungen/Herausforderungen (vgl. Dengscherz, 2017c). Heuristische Aspekte können einzelsprachenunabhängig bearbeitet werden, während bei der Bearbeitung von rhetorischen Aspekten die Zielsprache zumindest einbezogen werden muss (meist aber ohnehin im Mittelpunkt steht). Gellért hat uns für das Projekt drei Screenvideos zur Verfügung gestellt. Auf den Aufnahmen sind jeweils Schreibsessions zu Kurztextproduktionen auf Deutsch zu sehen. Er schreibt diese Texte im Rahmen von Ungarisch-Lehrveranstaltungen am Zentrum für Translationswissenschaft, basierend auf ungarischen Ausgangs11 So haben etwa auch Bräuer, Brinkschulte & Halagan (2017: 52) beobachtet, dass Lernende Schreibstrategien erst dann annehmen, wenn sie sie konkret bei einer Schreibaufgabe so anwenden können, dass sie ihnen direkt einen Nutzen bringen.

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texten.12 Gellért verfasst eine Glosse, einen Beschwerdebrief und einen Leserbrief. Die Zieltexte sind also im Bereich der kurzen Gebrauchstexte angesiedelt. Bei allen dreien handelt es sich um appellative Texte. Textsortenwissen ist wesentlich, sowohl für die zieltextrelevante Informationsauswahl als auch für die Makro-Konzeption und die sprachlich-rhetorische Gestaltung. Die Anforderungen liegen dabei vor allem auf der rhetorischen Ebene, weniger auf der heuristischen. Bei der Glosse geht es darum, die eigene Meinung pointiert und unterhaltsam darzustellen, hier sind die rhetorischen Anforderungen besonders hoch. Der Beschwerdebrief ist formeller und formelhafter, hier geht es weniger darum, eine Meinung zu beeinflussen, als vielmehr darum, etwas auf einer Handlungsebene zu erreichen. Der Leserbrief wiederum ist wie die Glosse ein meinungsbasierter Text, der professionelle Anspruch und damit die rhetorischen Anforderungen sind allerdings niedriger als bei der Glosse. Gellért empfand die Aufgaben als unterschiedlich herausfordernd, je nachdem, wie viel er bereits über die Textsorten weiß (bzw. inwiefern diese im Unterricht bereits durchgenommen worden sind). Die Glosse erweist sich für ihn als herausfordernder als die beiden anderen Texte. Annamária hat uns ebenfalls drei Screenvideos von Kurztextproduktionen zur Verfügung gestellt. Die ersten beiden beziehen sich auf eine Textproduktion auf Ungarisch, das dritte auf eine Textproduktion auf Englisch. In beiden Fällen schreibt Annamária einen kurzen Text als Hausübung im Studium. Den ungarischen Text verfasst sie im Rahmen einer Ungarisch-Lehrveranstaltung am Zentrum für Translationswissenschaft, den englischen im Rahmen ihres Auslandssemesters in Südkorea. Die Ungarisch-Aufgabe besteht darin, dass Annamária einen kurzen Bericht für die Tageszeitung Népszabadság13 verfassen und dafür einen vorgegebenen deutschsprachigen Ausgangstext auf Ungarisch zusammenfassen soll. In der Englisch-Aufgabe soll sie einen meinungsbetonten Text schreiben. Der Ausgangstext dafür ist ebenfalls auf Englisch. Die Englisch-Aufgabe liegt Annamária mehr als die Ungarisch-Aufgabe. Sie schreibt gerne „Essays“, in denen sie auf ihre eigene Meinung, ihre eigenen Standpunkte eingehen kann und sich nicht genau auf den Ausgangstext beziehen oder zusätzliche Informationen recherchieren muss. Außer12 Die LV-Leiterin hat die Studierenden angewiesen, ihren Zieltext entweder auf Deutsch oder auf Ungarisch zu verfassen – je nachdem, in welcher Sprache es ihnen schwerer fällt. Sie möchte damit den Studierenden die Gelegenheit geben, professionelles Texten in der jeweils schwächeren Sprache zu üben. 13 Die Zeitung existiert mittlerweile nicht mehr: Sie wurde im Herbst 2016 von der Regierungspartei Fidesz nahen Investoren aufgekauft und eingestellt. Annamária hat ihren Text noch davor verfasst, im Dezember 2014 (und die Englisch-Aufnahme aus Korea stammt vom November 2015).

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dem hat sie zum Thema einen klaren Standpunkt, den sie auch gut darstellen kann. Die Ungarisch-Aufgabe entspricht weniger ihren persönlichen Interessen und ist ihr weniger wichtig. Bei den beschriebenen Kurztextproduktionen handelt es sich nicht um Wissen schaffendes Schreiben, aber doch um rhetorische Problemlösesituationen mit einem gewissen professionellen Anspruch. In dem Sinne, dass Wissen leser*innen-orientiert gestaltet wird, ist – zumindest ansatzweise – „Knowledge Crafting“ (Kellogg, 2008, S. 3) gewünscht. Die Schreibsituationen sind angelehnt an professionelles Schreiben, für das „Textsortenkompetenz“ (Resch, 2012, S. 61) gefragt ist, also Expertise im Hinblick auf Textsorten und Kommunikationssituationen verlangt wird. Die Studierenden müssen eine adäquate „Handlungsstruktur“ (Rolf, 1993, S. 37) für ihre Texte entwickeln und dabei auch kommunikative Konventionen berücksichtigen (vgl. Zhao & Jin, 2011, S. 124). 3.4 Zum Umgang mit dem Sprach(en)repertoire beim Schreiben

Annamária und Gellért unterscheiden sich grundlegend im Umgang mit ihrem Sprach(en)repertoire. Für Annamária sind alle ihre Sprachen gleichzeitig, nebeneinander und miteinander vernetzt präsent, sie bilden ein gemeinsames, vielschichtiges Sprachrepertoire, ein „verbal repertoire“, wie Gumperz (1964, 137) es beschreibt. Gellért versucht hingegen, die Sprachen in seinem Repertoire auseinanderzuhalten, sich beim Sprechen wie beim Schreiben stets auf eine Sprache zu konzentrieren und den Einfluss der anderen Sprachen dabei möglichst gering zu halten. Er findet den Umgang mit Mehrsprachigkeit im Alltag nicht immer einfach: Gellért: Und das spüre ich immer noch, wenn ich ein Tag oder zwei Tage mal ab und zu nach Hause fahre, kann ich nicht einmal gescheit auf meinen Muttersprachen sprechen. Ich kann nicht Slowakisch oder dann kann ich nicht Ungarisch und dann, wenn ich zurückkomme nach Österreich kann ich nicht ein Tag normal Deutsch sprechen. Es ist immer so ... SD: Aha. Gellért: ... diese Sprachmischung.

Für Annamária sind bestimmte Sprachen mit bestimmten (sozialen) Funktionen verbunden und sie verwendet auch gerne alle vier Sprachen (Deutsch, Englisch, Koreanisch, Ungarisch) abwechselnd, z.B. zu Hause, mit ihrer Mutter, die diese vier Sprachen ebenfalls spricht. Dabei wird zuweilen mehr oder weniger willkürlich hin und her geschaltet, manchmal geht es dabei auch darum, diejenige Spra-

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che zu verwenden, in der sich die jeweilige Intention gerade besonders gut ausdrücken lässt: Annamária: ...weil … weil //ähm// ich weiß nicht, wie sich das entwickelt hat, aber //ähm// ich sag einen Satz auf Ungarisch, dann an-//ähm// dann antwortet mir // ähm// meine Mutter auf Deutsch und dann einige Sachen auf Englisch und dann auch einige einfachere (lacht) Sätze auf Koreanisch und so geht es bei uns. //ähm// Und es ist manchmal verwirrend und ich kann mir auch vorstellen, dass es von außen her sehr spektakulär anhört ... SD: //mhm// Annamária: ... aber aber ich hab versucht, mich nur für eine Sprache zu entscheiden und nur keine Ahnung auf Ungarisch und nur auf Deutsch zu sprechen, aber es ist dann komisch. SD: //mhm// Annamária: Ja. Und //ähm// ich hab auch das Gefühl, dass mir am einfachsten fällt, alle vier Sprachen auf einmal benutzen zu können.

Dieser Umgang mit Mehrsprachigkeit hat auch Auswirkungen auf den Umgang mit verschiedenen Sprachen beim Schreiben. Annamária gibt an, mehrere OnlineWörterbücher zu öffnen, bevor sie beginnt, einen Text zu verfassen. Auf der Englisch-Aufnahme ist zu sehen, dass sie sowohl Ungarisch-Englisch als auch DeutschEnglisch nachschlägt beim Schreiben. Bei der Ungarisch-Aufnahme ist es nur Deutsch-Ungarisch (Koreanisch kommt auf den Aufnahmen nicht vor.). Bis zu einem gewissen Grad spiegelt sich bei den Aufnahmen auch die sprachliche Umgebung der Schreibaufgaben: Bei Annamárias Ungarisch-Aufgabe liegt der Ausgangstext auf Deutsch vor – und die Aufgabenstellung der Zusammenfassung macht es auch nötig, sich intensiv auf den Ausgangstext zu beziehen. So wird das Deutsche schon allein durch die Aufgabenstellung präsent. Bei der Englisch-Aufgabe ist dies nicht der Fall. Hier liegt ein Impulstext auf Englisch vor, Annamária kann ihren Zieltext aber relativ frei gestalten. Sie bringt beim Nachdenken die Sprachen Deutsch und Ungarisch also aktiv mit ein. Darüber hinaus hat sie angegeben, dass sie bei manchen, besonders anspruchsvollen Schreibaufgaben Notizen in allen vier Sprachen macht. Auf den Aufnahmen ist dies aber nicht zu sehen. Gellért hingegen, der seine Sprachen lieber auseinanderhalten möchte, tut dies auch beim Schreiben. Wenn er auf Basis ungarischer Ausgangstexte aber deutsche Zieltexte erstellen muss, so liegt es in der Natur der Aufgabe, dass er sich nicht auf eine einzige Sprache beschränken kann. Gellért gibt an, dass er immer gerne mit Notizen arbeitet. Die Aufnahme der Textproduktion „Glosse“ zeigt nun, wie diese Notizen auch als eine Art Relais zwischen den Sprachen eingesetzt werden können.

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Gellérts Glosse behandelt das Thema Weihnachten: Ist Weihnachten wirklich das „Fest der Liebe“? Jedes Jahr ist es das Selbe: Geschenke kaufen, Aufräumen, Putzen, Baum schmücken, Weihnachtskuchen baken, Weihnachtsgrüßen verschicken etc. Es ist doch Weihnachten, „das Fest der Liebe“. Oder etwa doch nicht? Man versucht Alles nachzuholen, was man im laufe des Jahres nicht geschaffen hat. Männer versuchen zu beweisen, dass sie ihre Ehefrauen lieb haben. Die Ehefrauen wollen ihren Ehemännern zeigen, dass sie gute Hausfrauen sind. Man kauft solche Geschenke, die entweder unbrauchbar und überflüssig sind, oder die Erwartungen der beschenkten Person nicht erfüllen. Freude davon haben vor allem die Unternehmen, denn Beiträge werden an ihnen geleistet und somit ihre Umsätze gesteigert. Aber was passiert bei den Menschen? Man sagt ja halt: „Der Gedanke ist wichtig, nicht das Geschenk.“ Wenn das Fest der Liebe so ist, warum feiern wir es? Wozu überhaupt Weihnachten? Die richtige Antwort muss jeder für sich in sich selbst finden. Wenn Weihnachten nur Geschenke, Stress und Streitigkeiten bedeutet, dann gehen die ursprünglichen Werte (Frieden, Ruhe, Harmonie und Stille) verloren.

Gellérts Glosse basiert auf einem Ausgangstext, nämlich einem längeren ungarischen Zeitungskommentar von Ildikó Orosz, der aus der Wochenzeitung Magyar Narancs stammt, aus einer Nummer vom Dezember 2004. Der Titel lautet „Szenteste: A szeretet kényszere“ (Heiligabend: Der Zwang zur Liebe). Gellért liest den Text online am Computer und nimmt dabei einige Unterstreichungen vor. Daneben macht er auch die folgenden handschriftlichen Notizen (und stellt sie uns als Foto zur Verfügung): 1140 x 900 TK schriftlich Ungarisch Glosse: – Erklärung eines schwierigen Wortes oder einer Textstelle – spanische Gedichtform – journalistischer Meinungsbeitrag –> kurz, pointiert, oft satirisch oder polemisch - Mikulás testömegindexe14 - minden elkel, ami gagyinak & drágának minősül - mellnagyobbítás, morzsaporszívó & wellnesshétvége - karácsony, mint stresszfaktor – megfelelni akarás avélt vagy valós konvencióknak sokaknak 14 Für eine Übersetzung der ungarischen Notizen s.u.

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ra nyomasztán hat - lemaradások behozása (tökéletes & szerető) - a legtöbb embernek elkepzélese van az ideális karacsonyról és ehhez különböző - kevés spirituális tartalom, mindenkinek magának kell kialakítania a saját hagyományait => Alpár Zsuzsa => Pszichológus - szokások ereje: ki, mikor, mit, hol, biztonságérzet - régi szokások vs fogyasztói társadalom - infantilizmus= Exzerpt: - Weihnachten => Fest der Liebe – Definition - Was die Menschen so machen - Verbrauchergesellschaft vs Vergangenheit - Was man tun sollte

Die Zahlen zu Beginn (1140 x 900) beziehen sich auf die nötige Auflösung für das Screenvideo-Programm Snagit. Hier zeigt sich, dass er die Aufnahmesituation15 mit einplant. Es folgen Angaben zu Schreibsituation (Lehrveranstaltung) und der Textsorte auf Deutsch, Notizen zu Inhalten des Zieltexts jedoch auf Ungarisch. Etwas verwirrend ist Gellérts Verwendung des Terminus „Exzerpt“ – im Interview stellt sich heraus, dass er damit eigentlich „Konzept“ meint. Die Notizen auf Deutsch sind also die Planungsnotizen für den Zieltext. Aus den ungarischen Notizen hat er nur wenige Aspekte für den Zieltext herangezogen, dies zeigt die folgende Übersicht (inkl. der Übersetzung der ungarischen Passagen):

15 Im Projekt PROSIMS wird auch erhoben, wie die Proband*innen die Aufnahmesituation wahrnehmen, wie sie sich dazu äußern, dass ihnen jemand beim Schreiben ,über die Schulter sieht‘ und welche konkreten Auswirkungen im Verhalten der Proband*innen es hat, dass sie während ihres Schreibens ein Screen-Video-Programm mitlaufen lassen. Es ist davon auszugehen, dass sich das Beobachtete durch die Beobachtung bis zu einem gewissen Grad verändert. Durch die explizite Erhebung, Reflexion und Analyse der Aufnahmesituation sollen die Auswirkungen dieser Veränderung in der Auswertung der Daten mit berücksichtigt werden.

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Tab. 1: Übersicht über Gellérts Notizen auf Ungarisch.16 Original Mikulás testömegindexe16

Übersetzung Body Mass Index (BMI) des Nikolaus/Weihnachtsmanns minden elkel, ami gagyinak & es verkauft sich jeder Schmarrn drágának minősül teuer mellnagyobbítás, morzsapors- Brustvergrößerung, Tischzívó & wellnesshétvége staubsauger & Wellnesswochenende karácsony, mint stresszfaktor Weihnachten als Stressfaktor – – megfelelni akarás avélt vagy den Erwartungen und Konventionen zu entsprechen setzt vievalós konvencióknak sokale unter Druck knak ra nyomasztán hat lemaradások behozása (töké- Versäumtes nachholen (perfekt letes & szerető) & Geliebte) a legtöbb embernek elkepzéle- die meisten Menschen haben se van az ideális karacsonyról eine Vorstellung von den ideaés ehhez különböző len Weihnachten, und zwar unterschiedliche wenig spiritueller Inhalt, alle kevés spirituális tartalom, müssen für sich individuelle mindenkinek magának kell kialakítania a saját hagyomá- Traditionen entwickeln => Zsuzsa Alpár => Psychologin nyait => Alpár Zsuzsa => Pszichológus szokások ereje: ki, mikor, mit, die Macht der Gewohnheit: wer, hol, biztonságérzet wann, was, wo, zur Sicherheit régi szokások vs fogyasztói alte Traditionen vs. Konsumgetársadalom sellschaft infantilizmus Infantilismus

im Zieltext verwendet -------(ansatzweise) -------(ansatzweise)

x (teilweise) -------

x (teilweise)

----(ansatzweise) --------

Es zeigt sich, dass die ungarischen Notizen nicht direkt der Zieltextplanung dienen, sondern zunächst der Verdichtung und Bearbeitung des Ausgangstexts. Für die Planung des Zieltexts wechselt Gellért ins Deutsche und schafft auf diese Weise einen Übergang, der es ihm ermöglicht, dass er nicht direkt auf Basis eines ungarischen Ausgangstexts einen Zieltext auf Deutsch formulieren muss.

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Eigentlich müsste testtömeg mit zwei „t“ geschrieben werden, das Wort setzt sich aus test (Körper) und tömeg (Masse) zusammen. Es ist zu beobachten, dass es große individuelle Unterschiede gibt, inwieweit Sprachrichtigkeit/Rechtschreibung auch bei den Notizen berücksichtigt wird oder nicht.

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Ganz anders arbeitet Annamária: Da sie prinzipiell gerne abwechselnd verschiedene Sprachen verwendet, tut sie dies auch beim Schreiben. Dies soll zunächst anhand der Ungarisch-Aufgabe gezeigt werden. Der Ausgangstext stammt von Bernadette Bayrhammer und ist in der österreichischen Tageszeitung Die Presse (18. 11. 2014) erschienen, der Titel lautet: „Schule: Vom Wert der Handschrift“. Annamária soll auf Basis dieses Texts eine kurze Zusammenfassung für die ungarische Qualitätszeitung Népszabadság erstellen. Der Auftrag ist also sprachlich komplementär zu dem von Gellért, allerdings spielen die Ausgangs- bzw. Zielsprache eine andere Rolle in Annamárias Repertoire: Während Gellért von seiner L1 in eine Fremdsprache gearbeitet hat, liegen die Dinge bei Annamária komplizierter. Die Sprachen in ihrem Repertoire lassen sich – wie bei vielen anderen Studierenden am ZTW (vgl. Dengscherz, 2014) – nicht eindeutig nach L1 und L2 klassifizieren. Auch Annamária liest den Ausgangstext online am Computer. Sie macht aber keine Notizen, sondern wechselt häufig zwischen Ausgangstext und Zieltext hin und her. Beim Lesen kopiert sie auch zwei Stellen aus dem Ausgangstext in ihr Zieltext-Word-Dokument: Schreiben mit der Hand und kognitiven Prozessen Der Grund: Wer mit der Hand schreibt, ist gezwungen, die Information gleich zu verarbeiten. Und das hilft dabei, zu merken und das Gemerkte auch zu verstehen.

Diese Notizen werden später in den Zieltext eingearbeitet. Der häufige Wechsel zwischen verschiedenen Sprachen – den Gellért möglichst zu vermeiden versucht – gehört für Annamária zum Schreiben untrennbar dazu. Dies zeigt sich auch in ihrem wiederholten Switchen zwischen dem Ausgangstext (auf Deutsch) und ihrem Zieltext auf Ungarisch und dem häufigen Verwenden von zweisprachigen Wörterbüchern. Annamária wechselt allein für ihren Einleitungssatz viermal in den Ausgangstext, um die Informationen nachzuschlagen, die sie in einem einzigen Satz verwendet: A Die Presse cimű osztrák napilap 2014. 11. 18-as kiadásában közölte az Iskola: a kézírat értékéről cimű cikkét17. (Übersetzung: Die österreichische Tageszeitung Die Presse hat in ihrer Ausgabe vom 18. 11. 2014 den Artikel Schule: Vom Wert der Handschrift veröffentlicht.)18 17 Für die ungarischen Sonderzeichen ű und ő nimmt Annamária jeweils die Vorschläge der Word-Rechtschreibkorrektur an. So muss sie nicht auf ungarische Tastaturbelegung umstellen. 18 Annamária setzt hier ein typisches Kennzeichen der Zusammenfassung um und nimmt keine Rücksicht darauf, dass der Text eigentlich in einer Tageszeitung erscheinen soll und deshalb „journalistischer“ formuliert werden sollte.

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Außerdem recherchiert sie einige ausgefallenere Termini im deutsch-ungarischen Wörterbuch dictzone.com. So schlägt sie etwa die ungarische Bezeichnung für „Stiftehersteller“ nach. Es gibt keinen Wörterbucheintrag, aber es wird die Übersetzung „tollak gyártója“ vorgeschlagen (eine wörtliche Übertragung). Annamária nimmt den Vorschlag aber nicht an, sondern entscheidet sich für den Ausdruck „irószergyártó cég“ (Schreibwarenhersteller; wörtlich: schreibwarenherstellende Firma). Annamária geht also souverän mit den Wörterbuch-Vorschlägen um und verwendet nicht unbedingt das, was ihr vorgeschlagen wird, sondern entscheidet lieber selbst unter Berücksichtigung der Textsorte und dem dazu passenden Sprachregister. Darüber hinaus verwendet sie Wörterbücher, um Synonyme zu finden. Auch hier arbeitet sie mehrsprachig mit kontrastiven Wörterbüchern (und nicht mit einsprachigen Synonymwörterbüchern). Es geht also nicht um die Bereitstellung von unbekanntem/neuem Vokabular, sondern vielmehr darum, schneller auf Ausdrucksideen zu kommen. Im Interview meint Annamária, dass das Schreiben für sie effizienter vorangeht, wenn sie Wörterbücher zur Verfügung hat und dass sie länger braucht, wenn sie nicht nachschlagen kann. Annamária bezeichnet den raschen Wechsel zwischen verschiedenen Sprachen und die Wörterbuchrecherche als typisch für ihr Schreiben. Dies zeigt sich auch bei der Englisch-Aufgabe, wo die Ausgangssituation eigentlich einsprachig ist: Auf Basis eines Ausgangstexts in englischer Sprache soll ein Zieltext auf Englisch verfasst werden. Der Ausgangstext stammt aus dem US-Online-Magazin „Citylab“ und setzt sich unter dem Titel „What You’re Really Asking When You Ask ‘Where Are You From?’“ mit Othering und Fremdzuschreibungen auseinander. Der Text soll nicht zusammengefasst werden, sondern dient eher als Impuls für einen eigenen Kommentar. Dementsprechend wechselt Annamária hier weniger häufig zwischen Ausgangstext und Zieltext. Beim Schreiben greift sie eher auf ihre eigenen Überlegungen zurück. Auf der heuristischen Ebene, beim Nachdenken über das Thema arbeitet Annamária aber nicht nur auf Englisch, sondern auch auf Deutsch und Ungarisch. Dies zeigt sich auch an der Verwendung unterschiedlicher Wörterbücher: Annamária greift für ihre Textproduktion auf das einsprachige Oxford Learner’s Dictonary, das ungarisch-englische Wörterbuch Origo Sztaki Szótar sowie die korpusbasierte kontrastive Website Linguee (Deutsch–Englisch) zurück. Annamária verwendet also drei Sprachen zum Nachdenken über ihren Text und gibt an, ihre Formulierungen auch im Kopf noch teilweise mehrsprachig zu entwickeln. Die Formulierungen, die sie niederschreibt, sind aber alle in der Zielsprache Englisch. Am Produkt zeigt sich das mehrsprachige Arbeiten also nicht (mehr), die Mehrsprachigkeit ist hier eher prozessorientiert. Annamária gibt im Interview zwar an, dass sie es reizvoll finden würde, mehrsprachige Texte zu verfassen. Dies führt aber

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nicht dazu, dass sie von einem einsprachig verlangten Zieltext vorab eine mehrsprachige Version verfassen würde. Das mehrsprachige Arbeiten bezieht sich auf das (Vor-)Formulieren im Kopf, der Output ist dann aber rein in der Zielsprache. Dazwischen liegt häufig ein Zwischenschritt des Nachschlagens.

4 FAZIT UND AUSBLICK Es ist offensichtlich geworden, dass beide Schreiber*innen ihre sprachliche Schreibumgebung aktiv mitgestalten, und dass die sprachliche Ausgangssituation der Schreibaufgabe die tatsächliche Sprachverwendung bei diesen beiden Schreiber*innen nur ansatzweise mitbestimmt. Dabei tendiert Annamária dazu, aus einer einsprachigen Ausgangssituation eine mehrsprachige Schreibumgebung zu machen (dies ist bei der Englisch-Aufgabe deutlich zu sehen), Gellért versucht hingegen, beim Schreiben möglichst wenig zwischen verschiedenen Sprachen zu wechseln. Auch dann, wenn die Ausgangssituation eine zweisprachige ist, arbeitet er zunächst in der einen Sprache, dann in der anderen und verwendet für den Übergang seine Notizen als eine Art „Relais“. Auch in den anderen Fallstudien im Projekt PROSIMS zeigt sich einerseits, dass die Schreiber*innen jeweils individuell unterschiedliche Strategien für den Umgang mit ihrem Sprach(en)repertoire beim Schreiben entwickeln (vgl. Dengscherz, 2017a, 2017c, 2017d). Andererseits zeichnen sich doch gewisse Muster ab, nämlich dass vor allem dann mehrere Sprachen einbezogen werden, wenn es um inhaltsbezogenes Nachdenken geht, um das Arbeiten auf einer heuristischen Ebene, z.B. bei einem Brainstorming oder beim Nachdenken. Dies ist etwa bei Annamárias englischem Kommentar zu sehen, wo sie für die Entwicklung ihrer Gedanken auch das Deutsche und das Ungarische einsetzt. Wenn es aber vor allem um ein Fokussieren auf eine rhetorische Ebene geht, ist das Einbeziehen anderer Sprachen als der Zielsprache eher ein Ausweichen, eine Kompensationsstrategie, um Lücken zu füllen und Wortschatzproblemen zu begegnen (vgl. Dengscherz, 2017c). Die Sprach(en)verwendung beim Schreiben ist also zum Teil durch situative Faktoren, zum Teil durch individuelle Zugänge zu Mehrsprachigkeit geprägt. Dies zeigt sich nicht zuletzt bei Gellérts Vorgehensweise, der die Sprachen beim Schreiben prinzipiell auseinanderhalten möchte und also auch in Phasen mit heuristischem Fokus eher nicht mehrsprachig arbeitet. Es hat jedoch der Übergang von einer Sprache zur anderen oft eine wichtige Funktion für ihn, etwa wenn er den Stoff, den er auf Deutsch gelernt hat, für sich (oder andere) auf Ungarisch wiedergibt, um ganz sicher zu sein, dass er alles verstanden hat. Für die Professionalisierung mehrsprachiger Schreiber*innen ist es also wesent-

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lich, dass sie ihre persönlichen Strategien und Zugänge entdecken und individuell weiterentwickeln können. Didaktische Konzepte, die diese individuelle Professionalisierung fördern, sollten auf Forschungserkenntnissen aufbauen können, die Auskunft darüber geben, welche Faktoren beim Schreiben in mehrsprachigen Kontexten eine Rolle spielen. Ziel des Projekts PROSIMS ist es, diese Faktoren empirisch zu erforschen und auf dieser Basis eine Theorie mehrsprachigen Schreibens zu entwickeln. Dabei geht es nicht zuletzt um Interrelationen zwischen Faktoren auf personeller, situativer und produktorientiert-textueller Ebene. Auch das Konzept der heuristischen und rhetorischen Anforderungen und Herausforderungen basiert auf einer Analyse dieser Zusammenhänge: Die Anforderungen einer Schreibaufgabe sind auf der situativen Ebene angesiedelt, während sich die Herausforderungen durch das Zusammenspiel von situativer, produktorientiert-textueller und individueller Ebene ergeben. Die Verwendung unterschiedlicher Sprachen im Schreibprozess hängt nun einerseits von den Herausforderungen beim Schreiben ab (etwa im Hinblick auf heuristische und/oder rhetorische Aspekte) und andererseits von weiteren Faktoren auf der individuellen, situativen und produkt-orientiert-textuellen Ebene: Auf der individuellen Ebene sind hier Sprach(en)repertoire, Sprach(en)biographie und Einstellungen zu Mehrsprachigkeit zu nennen. Auf der situativen Ebene sind es die Sprachen, die sich aus der Schreibaufgabe ergeben (allen voran die Sprache des Zieltexts und eventueller Ausgangstexte, beim wissenschaftlichen Schreiben gehört dazu auch die Sprache der Fachliteratur, die bei der Recherche gelesen wird). Auf der produktorientiert-textuellen Ebene sind es vor allem Textsortenkonventionen, die eine bestimmte Sprachverwendung vorgeben. So ,vertragen‘ wissenschaftliche Texte etwa ein relativ großes Maß an Mehrsprachigkeit, wenn es um Originalzitate oder Fachausdrücke in unterschiedlichen Sprachen geht, die künstlerische Freiheit beim literarischen Schreiben (oder in der Werbung) macht es möglich, Mehrsprachigkeit kreativ in der Textgestaltung einzusetzen, wohingegen viele Gebrauchstexte die relativ strikte Verwendung bestimmter Einzelsprachen vorgeben. So wirkt der intendierte Zieltext auch sozusagen ,rückwärts‘ in seinen Entstehungsprozess, in die sprachliche Gestaltung beim Schreiben hinein. An den Schnittstellen zwischen diesen Ebenen ergeben sich weiterführende Linien für künftige Forschung (innerhalb des Projekts PROSIMS und darüber hinaus). In meinem Artikel ging es mir nicht zuletzt darum, zu zeigen, wie durch qualitative Fallstudienanalysen gerade der Frage nach Zusammenhängen und Einflussfaktoren auf Schreibsituationen erhellend nachgegangen werden kann und wie auf diese Weise Bausteine für eine Theorie mehrsprachigen Schreibens gewonnen werden können. Erklärtes Ziel des Projekts ist, diesen Ansatz weiterzuverfolgen und über die Analyse weiterer Fallstudien und einen großangelegten Fallstu-

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dienvergleich eine umfassendere Theorie mehrsprachigen Schreibens zu entwickeln, die auch didaktische Anknüpfungspunkte bieten soll und idealerweise als Grundlage dienen kann, Konzepte für die Unterstützung und Begleitung individueller Professionalisierung mehrsprachigen Schreibens auszuarbeiten. Die methodische Herangehensweise der Kombination von Screenvideos und (retrospektiven) Interviews19 erlaubt es, Schreibprozesse in einem größeren Zusammenhang zu analysieren, das Aktualverhalten nicht nur mit dem Habitualverhalten (vgl. Ortner, 2000, S. 109) in Beziehung zu setzen, sondern auch mit Einstellungen zum Schreiben und zur Verwendung unterschiedlicher Sprachen beim Schreiben und mit bisherigen Erfahrungen der Proband*innen mit Schreiben und Mehrsprachigkeit. Das Einbinden der Proband*innen in den Forschungsprozess (sie sind von Anfang an über Ziele und Methoden informiert, lesen die fertigen Fallstudien und kommentieren sie) ermöglicht eine vertrauensvolle Zusammenarbeit, die auch Klarstellungen, weiterführende Überlegungen und das Ausräumen eventueller Missverständnisse ermöglicht. Erfahrungen mit dieser mehrperspektivischen methodischen Herangehensweise sind bislang wenig dokumentiert, ein weiteres Ziel des Projekts ist es deshalb auch, das methodische Vorgehen systematisch zu reflektieren, Möglichkeiten und Grenzen zu analysieren und somit einen Beitrag zur Weiterentwicklung des Methodenrepertoires in der Schreibforschung zu leisten.

Danksagung Das Projekt PROSIMS wird vom FWF im Elise Richter-Programm gefördert (Projektnummer 342-G22). Darüber hinaus möchte ich den Proband*innen für ihr Engagement und Vertrauen, Judith Platter für die Transkription der Interviews und meiner Mitarbeiterin Melanie Steindl für die gute Zusammenarbeit auf vielerlei Ebenen danken. Außerdem herzlichen Dank an Carmen Heine für ihre hilfreichen Kommentare zu einer früheren Fassung dieses Artikels.

Bibliographie Bourdieu, P. (2012). Was heißt Sprechen? Zur Ökonomie des sprachlichen Tausches. Wien: new academic press. 19 Für eine ausführliche Auseinandersetzung mit Möglichkeiten und Grenzen retrospektiver Interviews (im Projekt PROSIMS) siehe auch Dengscherz, 2017b.

Schreibprozesse – mehrsprachig – gestalten.

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DOING STANCE AND ENGAGEMENT: AUSTRIAN GRADUATE STUDENTS’ AWARENESS OF REPORTING SIGNAL AND ATTITUDE IN GERMAN (L1) AND ENGLISH (L2) Markus Rheindorf

ABSTRACT Research on academic writing in general, and on novice or foreign language writers in particular, has long been aware of the challenges associated with positioning. At least partly intended for didactic purposes, concepts such as voice, stance or authorial identity have been suggested and applied in analyzing student writing. Several linguistic models such as appraisal have been used to analyze the language features associated with these concepts, while other studies have focused on the development of authorial identities over time. These approaches can also be applied in teaching academic writing to raise students’ awareness of linguistic resources for positioning as well as positioning practices in their discourse communities. This paper investigates how Austrian graduate students perceive and negotiate engagement with previous work in their L1 German and English as L2 in referring to academic sources (i.e. ‘language reports’). The analysis is based on group discussion protocols and photo protocols of positioningrelated writing exercises in academic writing courses at Austrian universities. The paper discusses the students’ recall of and insight into linguistic resources as well as their overall awareness of positioning practices, suggesting implications for teaching German and English academic writing.

1

INTRODUCTION

The impetus for this chapter comes from years of working with postgraduate students in English for Academic Purposes courses. These seminars are designed to support students transitioning from writing pedagogic, university-context genres to writing expert academic genres, mainly intended for publication as well as the acquisition of funding. In the course segments dedicated to authorial stance and engagement with their field, the participants of these interdisciplinary groups often articulate disparate views of their roles. Confidence and authority, to some, appear as something they were expected to project even when lacking; to others, their

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disciplinary cultures seem to demand more restraint and backgrounding of their authorial identity than they are comfortable with. Research into stance-related strategies in academic writing has shown that expert writers create authority, integrity and credibility through specific linguistic choices. Specifically, they express attitudes toward knowledge making, adjust degrees of doubt and certainty, and engage dialogically with others’ views. To be a successful writer, one must show engagement with the field and carefully open up the discursive space for critique. While this is not generally expected of undergraduate students, postgraduate students transitioning into academia must change their stancerelated strategies accordingly. Especially for students writing in English as their second academic language, the use of related linguistic resources is crucial not only to achieving both complexity and nuance in their texts, but also to their ability to project awareness of the complexity of issues under discussion, specifically with respect to the range of alternative views in the field (Aull & Lancaster, 2014, p. 173). The above-mentioned course segments dedicated to stance and engagement are designed around the notion of perspective, informed by research into students’ academic writing at Austrian universities (Gruber et al., 2006). Adapted for the context of English for Academic Purposes, the core of these segments consists of group activities aimed at raising students’ awareness of the stakes of deliberately managing stance, strengthening their ability to identify and make linguistic choices to create intertextual and interpersonal meanings, and giving them a metalanguage to talk about their own as well as their discipline’s language use. Since the majority of participants are not only German L1 speakers but have used German as their first academic language throughout their studies, the courses also reflect and address bi-lingual academic writing practices, the differences between academic German and academic English as well as challenges related to these differences. The course setting and aims have thus allowed me to make some striking observations over the years. Apart from the students’ disparate views of their roles as writers, these observations relate to the ways in which students perceive and negotiate authorial stance and engagement with previous work in English as their academic L2 (i.e. language reports in terms of reporting signal and attitude, see Thompson, 1996). I therefore began to take group discussion protocols and photo protocols of stance-related group activities, covering 52 courses from 2012 to 2016. The questions driving this chapter’s investigation of these data relate to the scope of students’ linguistic resources, their awareness of the evaluative and interpersonal meanings of these resources, their awareness of equivalencies between academic German and academic English, as well as any notable disciplinary differences related to the afore-mentioned aspects. My focus is thus on student attitudes rather than on assessing the accuracy or correctness of their use

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of individual stance-related linguistic resources, which would require an entirely different approach empirically. Beyond contributing to an understanding of stance-taking through the use of heteroglossic strategies, this teaching-inspired research should also feed back into didactic applications: Taking my cue from Pascual and Unger’s (2010, p. 277) plea for instructional strategies, I argue that transitioning student-researchers should be supported in appraising as well as integrating other voices in their texts. Ultimately, this should raise their awareness of and give them access to the disciplinespecific linguistic resources needed to establish a dialogue with members of the respective discourse community. The first part of this chapter reviews pertinent work in this field and discusses the viability of functional linguistic models of stance and engagement in order to provide theoretical and empirical background to the classroom-based study presented in the following.

2 STANCE AND ENGAGEMENT: THEORETICAL AND DIDACTIC CONSIDERATIONS The significance of stance and stance-related linguistic resources has been amply demonstrated for academic writing for undergraduate, graduate and postgraduate students across the disciplines. Attention has been drawn to notable differences between developmental stages, between writing English as first and second language or between student and published academic writing (and, indeed, often a combination of these factors, see Lancaster, 2014; Aull & Lancaster, 2014; Hyland, 2002; Hyland & Milton, 1997). Thus, stance is a growing focus within studies of academic writing and has inspired a variety of approaches, in particular in applied linguistics. Since the 1980s, linguistic concepts employed to study the ways in which academic writers express stance have included evaluation (Hunston & Thompson, 2001), appraisal (Martin & White, 2005; Lancaster, 2014), theme-rheme (Hewings, 2004; North, 2005), evidentiality (Lancaster, 2014), metadiscourse (Hyland, 2005), epistemic commitment (Hyland & Milton, 1997), positioning (Harré & Van Langenhove, 1999), and generality (Aull, Bandarage & Richardson Miller, 2017). The wide range of conceptualizations indicates that the underlying communicative phenomena are complex, that the relevant linguistic resources cut across lexico-grammatical categories, and that analysis must be carefully related to the field and acknowledge alternative views. Taken together – if indeed we can see them as overlapping (Gray & Biber, 2017, p. 15) – these approaches indicate that stance expresses assessment along a cline describing the status of knowledge, at the extremes of which are

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unfounded belief and proven fact, as well as the writer’s commitment toward a proposition. Most of these approaches have also been applied didactically, informed by the conviction that students can benefit from explicating expert writers’ tacit knowledge (Soliday, 2011, p. 37), including taking stances in ways suggestive of “a potential colleague and more-than-provisional discourse community member” (Wilder, 2012, p. 102). This section reviews previous work on stance-related writing practices, in particular relating to student writing, disciplinary differences, and challenges faced by students writing in English as their second academic language. 2.1

Modelling rhetorical strategies and linguistic resources

Stance, as Lancaster (2014, p. 273) puts it, is a slippery concept. It has been notoriously difficult for linguists to arrive at a consensus definition. On the most abstract level, stance is informed by writers’ sense of their authorial identity and the textual identity they construct in their writing. For writers transitioning from student to professional, this means that stance-related strategies should be changing even as their authorial identity develops. While this might be seen as building upon their identities as students, it is often experienced as an abrupt break by students themselves. In some publications, stance is treated as nearly synonymous with the notion of voice. Hyland (2005, p. 176), for instance, defines stance as referring to the writer’s “textual ›voice‹ or community recognized personality”. Part of the value of ‘voice’ is its immediate link to notions of the heteroglossic or dialogic text. While Bakhtin (1982) conceived of all linguistic communication as dialogic, laying the foundation for reading individual texts for their traces of heteroglossia, the notion is particularly attractive in researching academic writing as communication among discursive communities: On the one hand, “there is an evident interplay of discourses in which the author struggles to obtain and maintain room and consensus within the scientific community” (Pascual & Unger, 2010, p. 267). On the other hand, the genres of academic writing are persuasive in the sense that authors seek to convince their readers that their work is relevant to the field. Thus, while voice is focused on the multiple voices in the text, or text as dialogue, other concepts such as the “reader-in-the-text” (Thompson, 2001, p. 58) encourage a broader perspective on written texts as a stage-managed form of dialogue with the reader, not only but also when incorporating other voices. Lancaster (2014) thus prefers the term stance over voice because it focuses on how writers’ positioning in relation to the field, most prominently quotations, signalling that dialogue to the reader (who is likely part of that same field), and thereby engaging the reader. Stance, then, “is both a writer-oriented and reader-oriented concept” (Lancaster, 2014, p. 273).

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Hyland (2005) frames this issue in terms of positioning, defined as interaction with both the reader and the field, i. e. “a writer–reader dialogue which situates both their research and themselves, establishing relationships between people, and between people and ideas”. Successful writing, he emphasizes, depends not only on knowledge and expertise but crucially on rhetorically displaying competence as disciplinary insiders (Hyland, 2005, p. 175–176). Writers of academic texts, thus, must interact because readers can always refute claims, giving them a constitutive role in how writers construct their arguments. Successful academic writing anticipates its intended readers’ responses and their willingness to accept or reject certain positions. Positioning or stance thus locates the writer within a larger network of research but also within a community used to partly discipline-specific ways of arguing and presenting evidence (Hyland, 2005, p. 176). A tripartite differentiation of stance, suggested by Aull and Lancaster (2014), is helpful in discussing transitioning students’ understanding of related strategies and resources: First, stance as the author’s view toward the topics of the text, including incorporated external voices; second, stance as the author’s relationship toward the reader; and third, stance toward a larger discourse community, acknowledging alternative views. Ultimately, an expert writer must engage in all three dimensions of stance, epistemologically, intertextually, and socially. Aull and Lancaster also present research on the writing of students using English as their L2, finding that stance as demarcating one’s views vis-à-vis others’ views was particularly underdeveloped in terms of linguistic resources (hedges, boosters, contrast markers, and code glosses) (Aull & Lancaster, 2014, p. 174–175). A shared interest of these approaches is that academic writers inevitably evaluate external sources and thereby position their own work in the field. To do this successfully, they use strategies accepted within the larger discourse community of academia, more specific disciplinary communities or even highly specific research contexts. Stance-related linguistic resources have been studied as systems, in the sense of offering choices, in terms of appraisal (Hood, 2010), evaluation (Hunston & Thompson, 2000) and engagement (Martin & White, 2005). Each of these models offers a different way of understanding the linguistic choices expert writers make and students, in particular non-native speakers, struggle with. Martin and White (2005, p. 97) describe the lexico-grammatical system used to “construe for the text a heteroglossic backdrop of prior utterances, alternative viewpoints and anticipated responses”, in terms of engagement. They subdivide these on the basis of “the degree to which an utterance […] actively makes allowances for dialogically alternative positions and voices (dialogic expansion) or alternatively acts to challenge, fend off or restrict the scope of such (dialogic contraction)” (Martin & White, 2005, p. 102).

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The two subcategories of contraction, disclaim and proclaim, make the crucial distinction between whether the dialogic space is open for subsequent alternatives and disagreement or rules out subsequent dialogic instances. To disclaim may mean to deny, introducing an external voice and presenting a negative orientation to reject it (e.g. neglect, fail to); it may also mean to counter, by invoking a contrary position to the external voice, introducing a proposition which replaces the previous one (no specific reporting verbs; the countering proposition will, however, be boosted or presented as factual). To proclaim means to limit the scope of dialogistic alternatives. This can be done in terms of concur, pronounce or endorse. To concur is to overtly state agreement with the external voice; to pronounce is to intervene so as to assert or emphasize the value of a proposition; and to endorse is to present external voices as valid or correct, thus ruling out subsequent negotiation (Pascual & Unger, 2010, p. 268). Expand, too, distinguishes two subcategories, entertain and attribute, based on whether an incorporated position is entertained as one of a number of possible positions (impersonally, e.g. it is known, it has been suggested) or attributed to an external source (named). In the case of attribute, the engagement system furthermore differentiates between showing agreement (typically through the use of a reporting device, e.g. report, suggest) and claiming a distance from the external position (e.g. claim) (Pascual & Unger, 2010, p. 268). Another lens through which part of the spectrum of stance-related linguistic resources has been investigated is the notion of hedges, i.e. devices used to weaken authorial commitment and signal openness to alternative views. Such strategies highlight the evidence-based nature of the reasoning and represent the writers’ judgments as “based on plausible reasoning rather than certain knowledge” (Hyland, 2005, p. 179). However, hedging is a broad category, also including low-probability modal expressions and various other lexico-grammatical means. Lancaster’s (2014, p. 275) distinction between evidentializing (suggest, seem) and conjecturing (perhaps, likely) allows an analytically useful distinction in discussing language reports: “evidentializing expresses sustained consideration of evidence— a process that shifts focus somewhat away from the immediate subjective experience of the writer—while conjecturing expresses an internalized process grounded in the subjectivity of the authorial voice”. The notion of evidentials can also be usefully applied to reporting verbs that are otherwise categorically labelled as boosters (prove, demonstrate) for their effect of increasing authorial commitment while closing down discursive space for other views. In addition to relating to the significant distinction between effects on discursive space, this perspective is also pertinent because research has shown that “high-graded papers used more instances of evidentializing, while the lower-graded papers used more instances of personalized conjecturing” (Lancaster, 2014, p. 275).

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Empirical evidence from doctoral theses suggests that evidentials are the most frequently used resource in writer–reader interaction. In the context of citation, the use of evidentials “helps provide justification for arguments and demonstrates the novelty of the writer’s position, but it also allows students to display an allegiance to a particular community and establish a credible writer identity, displaying familiarity with the texts and with an ethos that values a disciplinary research tradition” (Hyland & Tse, 2004, p. 171). This study also indicates that the greater role of explicit personal interpretation in the humanities and social sciences is reflected in slightly more frequent use of evidentials than in technical and natural sciences. While the category of evidentials offers a useful distinction in epistemological terms (including verbs such as seems), it is at odds with a focus on incorporating sources and students’ more practical orientation towards citation. The engagement options of entertain and attribute are functionally closer to that perspective, yet they relate neither to lexico-grammatical structures nor to a scalar distinction of distance. The former is offered by the functional perspective on language reports, while the latter has been developed mainly in teaching contexts. However, language reports have not recently received much attention in the highly differentiated discussions of stance in student writing, in particular of L2 students. This may in part be due to the conceptually simple and straightforward notion and its lexico-grammatical focus on reporting verbs, but researchers seem to have almost wilfully treated some of their data without addressing the integral contribution of such verb phrases. Consider the following example from Aull and Lancaster (2014, p. 171, emphasis in the original): Gladwell cites examples of two social revolutions that were successful without the use of Twitter. However, Gladwell fails to recognize the importance of speed and awareness, two characteristics of the new internet generation that define the modern political atmosphere.

Their treatment of this instance of stance-taking is revealing in that they mention only on the connector however in interpreting the passage as a blunt challenge to the external voice, while failing to mention the forceful nature of fails to recognize as opposed to the preceding cites two examples. This is, of course, not to criticize their focus on connectors as such, nor to question the contribution of their findings; it is, however, a call for a closer and more holistic look at language reports within the context of stance-taking. Thompson (1996, p. 501) defines language reports on functional grounds as signalled voices in the text. While there are no consistent structural criteria for identifying a specific range of categories as language reports, a lexical approach is more

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promising but ultimately limited as well. Alternatively, a genre-based approach, particularly in focusing on specific moves and their textual as well as interpersonal functions (e. g. Chang & Schleppegrell, 2011), seems promising if beyond the possibilities of the teaching-based approach used here.1 The functional category of language reports is thus not only independent of the presence of a separate reporting clause, but also includes the use of adjuncts like according to or as-clause adjuncts. Thompson (1996, p. 507–523) goes on to outline four “dimensions of choice” in language reports: Tab. 1: Dimensions of choice according to Thompson (1996, p. 524). Dimension (1) the voice

Definition Choices who or what is presented as self, specified other(s), unspecified the source other(s), community or unspecifiable other(s) (2) the message the way the message is quoted, echoed, paraphrased, summareported rized or omitted (3) the reporting indicating that this is a lan- relationship to message: fused or sepasignal guage report in a specific rate, i. e. grammatically dominant, way equal or subordinate nature of the signal, e. g. reporting verb and reported clause, nominalised reporting verb; position, e. g. thematic (4) the writer’s evaluating the message and/ neutral, positive or negative with resattitude or its source, thus also posi- pect to values, e. g. truth or validity tioning the writer towards the reported message

Of the choices related to language reports, the first and most important is whether to include a particular external voice. Thompson and Ye (1991, p. 369) link this choice in academic writing to opening up an “evaluative space”. This space is created by the simple fact the external voice is reported, even when no attitude is made explicit. How the writer then manages this space – for managed it must be – is highly significant.

1

I would like to thank an anonymous reviewer for pointing out that, most recently, research has begun to emphasize genre- and move-specific usage of stance and stance markers. While difficult to implement for teaching in across-the-curriculum settings, this will certainly help extend my approach in the future, adding further dimensions to the interdisciplinary space of reflection. For the data I have collected over past years, however, I cannot retroactively apply this approach due to the way the course activities were set up.

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In their seminal paper, Thompson and Ye (1991) identify reporting verbs as the preferred linguistic resource by which writers show their attitude towards the “truth” of the reported message. However, they immediately point out that this is not just a bipolar true/false dimension but must be framed in broader epistemological terms. To do so, they classify reporting verbs into textual, mental, research, comparing and theorizing verbs. Related suggestions for categorizing reporting verbs have been made, inter alia, by Hyland (1999) with discourse, real-world or experimental verbs and cognition verbs; and by Williams (1996) with reporting, observation, relations, defining cause and effect, change and growth, and methods. While these semantic categories offer interesting perspectives inasmuch as they also represent choices, I believe that in the particular context of L2 students this issue must be framed somewhat differently (see below). A crucial problem of the above-mentioned categorizations of reporting verbs, exemplified by Thompson and Ye’s (1991) distinction between the broad types of “author acts” and “writer acts”, is their built-in tendency to downplay the systemic ambiguity of language reports: Author acts are said to report the author of the text being quoted, using either textual verbs (the author’s verbal expression, e.g. point out or state), mental verbs (cognitive processes, e.g. believe or think) or research verbs (actions in the research process itself, e.g. measure or find). It must be noted that this subdivision is not fully adequate, as it neglects that point out (Thompson and Ye’s own example for verbal expressions) is clearly figurative – a figurativity which is both significant and productive in academic discourse – and that both mental and research verbs often have a textual, writing-endemic aspect. The second category, writer acts, is defined as revealing the writer’s orientation towards an issue through quoting an external source: comparing verbs align the author with a specific viewpoint (e.g. correspond to) and theorizing verbs frame the source as contributing in developing an argument, model or theory (e.g. explain and support). Hyland’s (1999) related model is valuable in this context because, in addition to distinguishing functional types among reporting verbs, it also describes “evaluation” in a scalar fashion: factive (acceptance), non-factive (no clear signal – subdivided into positive, neutral, tentative and critical attitude) and counter-factive (disagreement). Similar to Thompson and Ye (1991), but driven by a slightly different distinction, Bunton (1999, p. S47) proposes “research acts” and “writer acts”: While language reports referring to research acts concern events which occurred as part of “the research in a laboratory, library, or office, relating to the theoretical modelling or experimentation”, writer acts refer to how these are “eventually written up and the decisions the writers makes in fashioning an argument for a particular readership”.

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Markus Rheindorf

Although this distinction seems intuitive and clear-cut at first glance, it glosses over the fact that the border between research and writing is a blurry one, especially but not only in academic disciplines that rely more heavily on argument than proof. It also glosses over the fact that “writing research” is an integral part of the research process and extends the process of gaining insight well into the writing stages. It further ignores the fact that writing usually begins before drafting a paper, with lab notes, establishing categories or even before research with writing a proposal or grant application that then informs the laboratory research. The realities of research and writing, in other words, are far too intertwined for such a categorical distinction to hold. While it is tempting to frame this as yet another distinction of soft vs. hard sciences or natural sciences vs. humanities (“soft knowledge” in Hyland & Tse, 2004, p. 172), I would argue that the issue is owed to language as much as to disciplinary cultures (see below). Ultimately, the reference points of research acts and writer acts are meaningful and helpful in framing a discussion of language reports; precisely because there are no clear-cut distinctions, we need these notions to grasp the overlap or ambiguity between reference points in examples such as the following: (1) Smith has noted an increasing trend towards …

(2) Miller distinguishes between A and B …

In example 1, Smith’s noting of a phenomenon can be attributed to research and writing equally; likewise, in example 2, Miller’s distinction between two aspects may be seen as an integral part of a research strategy or as a decision made during writing. It is important to stress that this ambiguity is far from a limitation in academic discourse; indeed, academic writers often exploit such ambiguities in a very productive fashion. For student writers, however, such ambiguity may pose challenges – which increase in an L2 context, specifically for students whose L1 (and first language of academic socialisation) is German. German academic language has been shown to be highly figurative, more so than English at least with respect to reporting verbs (Rheindorf, 2016, 2014; Rheindorf & Huemer, 2015). Specifically, this entails a wide-ranging ambiguity of verbs used in language reports. As the following examples show, the use of the same verb in some contexts may clearly foreground the research aspect and in other contexts the textual aspect.

Doing stance and engagement

219

(3) Umso mehr kommt es darauf an, den spezifischen Erkenntnisgewinn herauszuarbeiten, der mit diesem Begriff erreichbar ist.

(4) Müller hielt fest, dass diese Funktionen nur vom Umstand der Variation abhängen, nicht aber vom konkreten Auslöser.

(5) Müller gelingt dies, indem er zwei Modelle einander gegenüberstellt.

Examples such as the above may be read as referring to research actions (cognitive achievements, insights) that only manifest in writing; but they may also be read as genuine achievements of the writing as such, for instance through clarity of style or even layout. Ultimately, if one were to make this an argument about when or how these actions actually happened, we would be entering highly speculative territory. More importantly, we would be seeking to disentangle an ambiguity that is actually useful in academic writing. Students whose initial academic socialisation is steeped in such language use face particular challenges not only because English is their L2, but also because they are used to the kind of fluidity that figurative reporting verbs bring to stance-related rhetoric, be it in presenting their own work or relating to the work of others. 2.2 Research into stance-related challenges faced by L2 students

Research has shown that students often express stance in ways that will be read as inadequately measured. This is not simply an issue of “bad writing” but one of authorial identity, as transitioning students are expected to align with a specific disciplinary culture (Lancaster, 2014, p. 269). Acquiring a new literacy is challenging even for L1 learners, as they have to develop the specific ways of selecting, evaluating, reporting, concluding and arguing that characterise and distinguish the discourse of their discipline. From a didactic point of view, the key caveat in the traditional acquisition of disciplinary discourse conventions is that they usually remain implicit (Lancaster, 2014, p. 169). While lack of explicit attention to stance-related strategies need not cause problems for the majority of L1 students, it can be highly problematic for L2 students who have often had limited exposure to the relevant discourse practices or, in the case of postgraduate students, may suffer interference from their academic L1.

220

Markus Rheindorf

As far as empirical evidence is concerned, the types of stance that students express correlate with their grades (Coffin, 2002; Soliday, 2004; Wu, 2007); it also indicates that stance-related challenges may be especially acute for L2 writers (Hyland & Milton, 1997; Lancaster, 2011; Wu, 2007). In a comparative study, Hyland and Milton (1997) found that L2 writers relied on a more limited range of linguistic resources for modulating epistemic commitment, leading them to make overly firm or certain assertions. Importantly, the higher-graded L2 texts came closer to the L1 texts in terms of expressing finer shades of epistemic uncertainty. Indeed, more recent studies confirm that the features underused by L2 student writers are precisely those that “help construct a sufficiently honed and cautious stance in a community of many views” (Aull & Lancaster, 2014, p. 173). To interpret this as either (and exclusively) a lack of vocabulary, problems with thinking, understanding, or even effort, as faculty may do, is to miss the point. From a functional perspective, L2 writers’ styles of stance-taking are often not explicit enough, inconsistent in evaluative position, not careful enough, too careful, or not sufficiently nuanced in distinctions (Lancaster, 2014, p. 171), but the missing perspective is one that connects language use to the discourse community’s practices, i. e. research, thinking, writing, reading, debate and critique. In terms of reporting verbs, Jafarigohar and Mohammadkhani (2015) found that L1 and L2 student writers used a largely distinct set of verbs, following different patterns in realising language reports. In terms of Thompson and Ye’s (1991) categories, L2 writers used more mental verbs, while L1 writers used more research verbs. Like Swales (2014), the authors argue that students may use these resources semi-automatically and without a specific purpose, lacking awareness. As they rightly point out, this claim cannot be verified without more closely engaging with students’ views rather than their texts. Very little research has attempted to do so, but recurring teaching contexts offer a unique opportunity to do so. Raising awareness of stance-related practices, however, requires a meaningful metalanguage to assist students to recognize how valued stances are realized through language. 2.3 Didactic Considerations

As the ability to judge the most effective way of positioning oneself in the field and interact with the reader is not automatically acquired, raising awareness of linguistic choices in the drafting, writing and revising of texts benefits student writers, especially L2 writers. This is particularly true for postgraduate students, who are expected to act as members of the academic discourse community. For this particular group, discussing stance in terms of their own voice being heard may further-

Doing stance and engagement

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more give them a sense of contributing that is readily accepted and understood at postgraduate level. Beyond the challenge of mastering disciplinary expectations, postgraduate students in German-language contexts often face English conventions that are noticeably different from those they have internalized in their academic writing in German. Extensive exposure to disciplinary writing in English, as well as trial and error, clearly have an important role to play (the “osmosis” view, Thompson, 2001, p. 75). While immersion should also not be left to chance (curricular integration), dedicated courses (the “intervention” view, Thompson, 2001, p. 75) can expedite the acquisition of proficiency, specifically through the conscious examination of the discourse value of lexico-grammatical choices. The courses in which the data examined in the following section was compiled are informed by the conviction that students benefit from engaging with linguistics resources and opportunities to discuss and reflect on related strategies. When highlighting and discussing stance-related strategies, using a metalanguage offers advantages in (1) signalling a clear shift of perspective from general language teaching practice, (2) being distinct from general writing advice (e. g. on style or the correctness of referencing), (3) being sufficiently precise to draw students’ attention to textual details, and (4) having figurative potential. Multiple frameworks have been proposed for didactically addressing students’ choices of linguistic resources (Hunston & Thompson, 2000; Hyland, 2005; Martin & White, 2005; Thompson, 2001). The course design reported in the following integrates two types of metalanguage about stance. The first, more general metalanguage pertains to rhetorical effects that are abstracted away from word/phrase, sentence, and text-level patterns. It comprises concepts such as positioning and perspective, authority, critical orientation, neutrality, facticity, commitment and alignment. In my experience, the spatial/relational terminology of perspective and positioning (see Gruber et al., 2006) provides a useful overarching framework for workshop activities. The metaphorical orientation of these terms fits equally figurative notions of proximity and distance as well as the opening and closing of discourse space, facilitating a didactic meta-language that satisfies the criteria of internal consistency, conceptual motivation and plausibility as well as being inclusive of pre-existing notions likely encountered by students. Grounded in the use of such conceptual metaphors, group activities can exploit the spatial framework – e.g. visually sketching the field, roleplaying interaction, arranging sources in constellations – and raise awareness for the nuances of managing stance. One specific concern of metalanguage in teaching are scalar or graded notions of distance in stance-taking. Several of the approaches discussed above, though using different terminology, include some form of ranking, grading or scal-

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Markus Rheindorf

ing for the distance indicated by the reporting signal. Most of these, however, are terminologically complex, would require a lengthy introduction to the respective model, and are therefore ill-suited for didactic applications. Over the years, several suggestions have been made on how to establish a graded notion of distance in teaching. James (1988, p. 82) uses a scale for “Reporting” that is divided into “neutrally” and “emphasizing”, subdividing the latter into “emphasizing the force with which the view is held” and “the fact that the view is not necessarily shared”. He places writes in the neutral column, reads asserts as emphasizing force and argues as signalling some distance. However, the model is counter-intuitive as a scale, as it does not show a continuous cline. It moreover fails to provide for language reports that indicate that a view is shared, i. e. the opposite of its third category. Its internal dichotomous logic also seems skewed, as neutral is not opposite to emphasizing in the sense used here; nor is emphasizing force opposite to showing distance. Indeed, the second category is of an entirely different quality. And, finally, the scale lacks sufficient grading to distinguish between degrees of distance. Because this scale was developed for didactic purposes, its lack of fine-grained analytic grading may seem understandable – although I would argue that in order to be useful as a didactic tool it also needs to be sound as an analytical tool. Internally consistent, more suitable for teaching purposes and also featuring a continuous cline is the “voices in the text”-model by Allwright (1995). It posits a neutral report option at its centre, extending left to “distance yourself from other writers’ claims” and then “refute other writers’ claims”; and extending right to “associate yourself with other writers’ claims” and then “endorse other writers’ claims”. In line with the distance-metaphor underlying the course design’s notion of stance, a similar model was used, presenting students with a continuous cline from maximum proximity to maximum distance and an equidistant median of neutral stance (see below). This allows more flexible positioning of reporting signals, encouraging relational alignment and differentiation between reporting signals (e.g. between assume and suggest, argue and claim) rather than strict orientation to pre-defined categories or labels (such as associate or endorse other writers’ claims).

3 AUSTRIAN STUDENTS’ AWARENESS OF STANCE IN GERMAN AND ENGLISH 3.1

Data and Methods

The data analysed here were collected during 52 English for Academic Purposes courses between 2012 and 2016 at two Austrian universities: the University of Vienna and the Johannes Kepler University Linz. The courses for postgraduate

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Fig. 1: Placement of reporting signals on pin-board (photograph by Markus Rheindorf) (on a scale of max. proximity – max. distance).

s­ tudents (single and two-day courses) followed a writing-across-the-curriculum approach, with students from all disciplines being able to voluntarily attend. Accordingly, the groups were highly interdisciplinary, with students representing natural sciences (most frequently chemistry and biology), technical sciences (engineering, IT and robotics), social sciences (sociology and ethnography) and humanities

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Markus Rheindorf

(philologies and history). The courses were attended by 12 students on average. The data on stance-related practices comes from a course segment that follows a general introduction, a discussion of challenges related to writing in English, and segments on style, text structure and organisation. The segment in question begins with an introduction to ‘perspective’, outlining the notion of writer-reader-interaction and how integrating external voices into one’s text creates a dialogue with the field in which the intended reader must be anticipated. To demonstrate this, students were asked to write short framing introductions to controversial statements from their respective fields and provided with the example “The Bologna Process has greatly improved study quality in Austria”. Apart from earning a few chuckles, this usually brought forth reporting signals like It is claimed that or Miller argues that. The student-produced examples were then discussed for the attitude they conveyed. Students were then asked to individually recall at least five reporting signals in German and English, write them down on cards, judge the attitude they expressed, and place them accordingly on a pin-board representing a scale from ‘maximum proximity/high truth value and reliability’ to maximum distance/low truth value and reliability (see Fig. 1). The collective results were then discussed by the group, addressing different understandings of the reporting signals and their placement on the scale. Photo protocols were taken of the pin-boards and memory protocols for the students’ discussions. The following section discusses, first, the recall of reporting signals and their placement; second, the diverging assessments evident in the group discussions; third, notable differences between results for German and English; and, fourth, implications for teaching English academic writing at Austrian universities. 3.2 Results

Most students seemed to have had discussions about reporting verbs in the past. And while they had a sense of the importance of being seen as interacting with the field, they were unfamiliar with the notions of stance, voice or perspective. Initially, most participants were fairly confident about the semantics of reporting verbs and expressed insecurity only with respect to stylistics or expressed the desire to avoid the repetition of specific, high-frequency reporting signals. Table 1 gives the total frequency with which individual reporting signals (RS) were recalled throughout the 52 courses. The slightly lower total amount of items for German is notable but may be explained by the courses’ focus on English.

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Tab. 2: Most frequently recalled reporting signals, average rank and standard deviation for English2. Rank 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

2

English RS

Frequency Average Rank show 181 5.65 write 170 3 claim 168 1.28 prove 153 3 believe 125 0.52 describe 121 3.21 find 116 5.27 focus 105 3.31 assume 101 2.10 discuss 100 3.29 according to 91 3.35 explain 86 4.16 fail 82 0.15 study 79 3.05 say 72 3 mention 69 3.12 present 63 3.15 suggest 59 2.24 point out 58 4.68 argue 56 2.72 point to 54 4.54 indicate 52 5.04 recognise 51 5.38 consider 48 2.89 provide 44 3.41 report 42 3.92 demonstrate 46 5.76 investigate 45 3.31 emphasise 45 3.35 offer 43 3.18 observe 41 4.62 analyse 40 3.26

Standard deviation 0.32 0 0.85 0 0.33 0.25 0.54 0.45 0.4 0.56 0.33 0.59 0.20 0.15 0 0.15 0.17 0.25 0.79 0.70 0.75 0.65 0.59 0.24 0.49 0.20 0.56 0.26 0.31 0.25 0.33 0.22

German RS

Frequency

zeigen beweisen argumentieren feststellen schreiben ausgehen von schlussfolgern zufolge aufzeigen meinen hinweisen belegen behaupten darlegen erkennen festhalten laut denken darstellen betonen behandeln vermuten andeuten glauben herausfinden untersuchen beobachten sagen vorschlagen erwähnen nennen interpretieren

168 161 157 142 139 122 112 99 92 87 84 83 76 74 72 66 58 57 45 43 42 39 38 35 34 29 29 22 21 21 18 17

A full table for German reporting signals’ rank and standard deviation cannot be given here. Overall, rank is more consistent and standard deviation lower for the German signals recalled by students. Notable exceptions are figurative verbs such as “festhalten” or “feststellen”, which many students saw as neutral or intermediate.

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Markus Rheindorf

Rank

English RS

33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

interpret conclude think assert identify elaborate develop examine imply understand determine discover regard introduce publish presume use establish

Frequency Average Rank 38 2.12 37 3.84 37 5.21 35 3.89 34 4.56 31 3.72 29 3.45 27 3.56 25 2.08 25 4.82 23 4.35 21 5.18 20 2.65 19 3.02 18 3 15 2.25 14 3 14 4.25

Standard deviation 0.43 0.25 0.61 0.52 0.82 0.35 0.48 0.45 0.21 0.35 0.28 0.20 0.48 0.15 0 0.69 0 0.48

German RS

Frequency

deuten schließen angeben erforschen verstehen anführen irren bestimmen bestätigen voraussetzen bemerken nachweisen bestätigen auffassen begreifen definieren unterscheiden so

16 15 14 14 13 12 12 11 10 9 9 8 8 7 6 6 5 5

Keeping in mind that these frequencies do not necessarily reflect the students’ actual usage of reporting signals in writing, the pattern of recall for English is striking: The students most frequently recall as high proximity signals reporting verbs like “show”, “prove” and “find”, as neutral signals verbs like write, describe and focus, and as high distance signals verbs like claim and believe. They thus focus on strong or neutral means of stance-taking rather than intermediate or weak reporting signals like explain, indicate or suggest. The results are somewhat different for German reporting signals: Most frequently recalled were zeigen, beweisen and feststellen as high proximity signals, schreiben and zufolge as neutral signals, and argumentieren, ausgehen von and schlussfolgern as intermediate as well as meinen as high distance signals. In the most frequent range, the German reporting signals thus show a more balanced and nuanced distribution between distancing, with a slight tendency towards the more affirmative. Taking the 50 most frequently recalled signals into account, the comparison seems more balanced: high proximity signals are 11/11 for English/German, neutral signals are 17/19, high distance signals 5/4, and intermediate signals 17/16. There is, however, a notable difference with respect to the frequency of recall for high distance/low truth value and reliability signals. In terms of the appraisal model, the students’ recall shows a strong emphasis on endorse and agreement for English signals and almost exclusive recall of items from

Doing stance and engagement

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these two categories for German. Applying the distinction between hedges and boosters, not all of the recalled reporting signals can be unambiguously categorised, but there are at least 17 boosters and 11 hedges among the English signals, as opposed to 21 boosters and 12 hedges in German. In terms of evidentialising vs. conjecturing, the vast majority of recalled signals are clearly evidentials, with only three instances of conjecture in both languages. Although Thompson and Ye’s (1991) categorising is problematic for figurative verbs (see above), and more so for lack of context, the comparison indicates fewer research verbs for English than German (20:23), far fewer mental verbs (10:18) and more textual verbs (36:32). It must be noted, however, that the comparison is skewed insofar as the German verbs more often encode multiple meanings. This makes the preponderance of textual verbs in the recalled English signals all the more striking. Hyland’s (1999) categories yield similar results for English vs. German data: 36:32 discourse verbs, 20:23 experimental verbs, and 10:18 cognition verbs. After placing their cards on the pin-board, the groups were guided through a discussion of differences in their judgments of distance. To measure these differences, a 7-tier-scale was superimposed on the photographs taken of each group’s pin-board. While most models of stance distinguish between either three (agreeneutral-refute) or five (truth/endorse-associate-neutral-distance-refute/false) categories of proximity (see above), the discussions regularly showed that students felt the need for more fine-grained nuances in distinguishing the stance-related effects of reporting signals, arguing, for instance, that assume showed less distance than presume or that explain was a little more positive than describe. The scale thus divides the continuum into high proximity/distance, medium proximity/distance, low proximity/distance and neutral (see Fig. 2). Accordingly, each card was assigned a value from 6 (no distance, external source is presented as fact) to 0 (maximum distance, external source is presented as wrong). Using these values, average rank and standard deviation between placements were calculated for each signal as . While average rank provides a good indication of the students’ understanding when they found it difficult to decide between two tiers, the more controversial cases – with placements spread across multiple tiers – are not captured well by averages. Here, standard deviation serves as a strong indicator. It is striking that some very popular reporting signals, such as claim, find, discuss, explain, point out and argue, are also very controversial with respect to their stance-related effects. In the group discussions, several areas of uncertainty emerged repeatedly. On the one hand, these pertained to semantics and/or translations – and here the German reporting signals the students had placed were often helpful in negotiating a consensus, with many students self-correcting their placement. On the other hand,

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Fig. 2: Placement of reporting signals on pin-board (photograph by Markus Rheindorf) (on a scale of max. proximity/6 – max. distance/0).

in several cases related to prominent reporting verbs such as “claim” students insisted that expert writers in their discipline used them not to signal distance but to a neutral or even associating effect. Although the purpose of the group activity was not to assess or correct the students’ understanding, in most of these cases we jointly consulted published texts from the respective students’ disciplines and were able to establish, for instance, that claim leaves the discursive space open for disagreement. In many discussions, students described their language use as curtailed by

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their professors and expressed frustration at seniority deciding disagreements over language use. Since the cards cannot be traced back to individual students and their discipline, data on disciplinary differences is limited to expressions of authorial identity in the group discussions, if and when it emerged. In arguing for or against a particular interpretation of a reporting signal, some students strongly identified with a disciplinary identity. This line of argument, however, was always about difference: You may use this word in this way, but we use it differently. Regardless of whether these arguments were well-founded, it is interesting to see transitioning students align so clearly with their discipline and talk about specific language use as expressive of their discipline’s culture and largely tacit rules.

4 CONCLUSIONS The group activities for recall and ranking of reporting signals in English show that there is considerable scope for increasing students’ awareness of stance-related linguistic resource and their rhetorical effects. The comparison to the German reporting signals suggests that students may be overly focused on high distance/ low truth value signals in their English writing. Linguistic models of stance-related rhetorical strategies, inasmuch as they are applicable, support this conclusion, but classification problems persist, especially with regard to figurativity. From a didactic point of view, a scalar framework for judging distance seems essential. Rhetorically, distinctions between evidentializing/conjecturing and between research/textual/mental have proven useful. Results obtained from the ranking activity indicate that many students have vague and sometimes mistaken notions about both the semantics and the stancerelated effects of key reporting signals. The following group discussions showed that there is considerable scope for increasing students’ authorial identity through peer-feedback, especially in an interdisciplinary group that may question seemingly established language use within closed, disciplinary settings or research groups. In general, the results suggest that group activities can encourage students to understand their roles and responsibilities as authors. Exercises with a specific focus on integrating sources into a text may also be useful in clarifying that positioning involves the carefully managed engagement with previous work. In addition, any rhetorically grounded course work on argumentation will have to build on fundamental awareness of stance and related linguistic resources. Ultimately, transitioning students must practice to strategically modulate between doubt and

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Markus Rheindorf

certainty with respect to previous work and avoid ill-considered stances, e. g. abruptness, brashness or under-appreciation when problematizing (Lancaster, 2014, p. 277). Teaching practice in interdisciplinary settings must be sensitive to the linguistic details of stance-taking and the often tacit disciplinary norms of effective argument (Lancaster, 2014, p. 169; Hyland, 1999, p. 362). This is made all the more relevant since faculty in the disciplines do not, as a rule, recognize these specialized ways of using language (Lancaster, 2014, p. 170). Beyond accuracy, nuance and rhetorical effect, further research into transitioning students’ use of reporting signals needs to investigate how findings on expert writing in the hard and soft disciplines plays out across the bilingual writing practices in German-speaking academia. Teaching-oriented research, in particular, would do well to also consider student beliefs and attitudes to stance-related practices and authorial identity.

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Doing stance and engagement

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MULTILINGUALISM AND ELF AT THE UNIVERSITY WORKPLACE: INVESTIGATING LANGUAGE PRACTICES AND IDEOLOGIES IN THE PRODUCTION OF ACADEMIC DISCOURSE Margarita Giannoutsou

ABSTRACT Contemporary academic settings are characterized by mobility and multilingualism as well as by the rise of English as academic lingua franca. Scholars are therefore called to position themselves regarding the linguistic strategies they adopt, taking into account the demands of their local faculty cultures as much as the economic and professional implications of communicating with a global academic audience. While these issues have been debated in the context of the internationalization and anglicization of science, empirical research into the role of multilingualism in the professional discourse practices of individual scholars is still scarce. This paper presents the research design and findings of a study on academic multilingualism at Universität Hamburg. Drawing on interview data with post-doctoral and professorial scholars from various disciplines, participants’ conceptualizations of their linguistic strategies in the production of academic discourse and the underlying language ideological assumptions by which they justify their linguistic preferences are reconstructed. It discusses patterns of language ideological orientation and illustrates how ideological positionings can be traced through an ethnographically-grounded language ideology approach, focusing on the micro-displays of (meta-)language and its performative dimension. It highlights the often-neglected role of language ideologies (and of its socio-economic origins) in the formation of professional linguistic orientations.

1

INTRODUCTION

In contemporary academic settings scholars are increasingly called to position themselves in terms of the linguistic strategies they adopt, taking into account the demands of their local faculty cultures as much as the economic and professional implications of communicating with a global academic audience. The backdrop against which such choices take shape is mobility and linguistic diversity in aca-

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Margarita Giannoutsou

demic settings, on the one hand, and the rise of English as the dominant academic lingua franca, on the other. Shifting language regimes in academia have been widely discussed under the heading of “academic multilingualism” or “English as academic Lingua Franca”. These debates are often drawing on a number of binaries such as “good or bad” (Coulmas, 2008), “plights and blessings” (Carli & Ammon, 2008), “catalyst or barrier“, “advantages and disadvantages” (Gnutzman, 2008), and “losses and gains” (Grin & Gazzola, 2013). Put in simple terms, sceptics fear that English monolingualism in science will gradually replace other languages (Ammon, 2001), and point to the social, economic (Grin & Gazzola, 2013) and scientific (Gnutzmann, 2008; Skutnabb-Kangas, 2001) implications of this development. Proponents emphasize the universalizing capacity of English (Kachru, 1986; Brutt-Griffler, 2008; van Parijs, 2013), which they view as a “functional” and “neutral” (House, 2001; 2005) complement to existing academic languages. It seems that such framings, elaborate as they may be, are of limited analytical use when it comes to understanding the conditions of academic multilingualism for a number of reasons. First, they often have a nationalist/globalist overtone, especially when carried out in national contexts (cf. the recommendations of the German Rectors Conference 2001 or the Tutzinger Declaration on the role of German as academic language, Oberreuter, 2012). Second, they apparently neglect disciplinary specificities through totalizing accounts of “science” as a unified field. Third, the tenor of the debates is inherently normative through its focus on Language Policy and Planning (LPP). And, finally, they do not take into account the discourse practices and beliefs of individual scholars. According to Canagarajah LPP experiences a “methodological crisis” (2006, p. 154) that has created a new space for the appreciation of ethnography: The dominant rationalist and positivist tradition in LPP which assumes that policies could be based on objective assessment of needs, processes and outcomes of language relationships, has fallen short. Considerations of language allegiance, linguistic identity and linguistic attitude are not necessarily rational, pragmatic or objective. They are ideological (ibid).

Yet, relevant research is still rare, and frameworks that bring together the theoretical, methodological and epistemological foundations involved in such a paradigm shift are lacking. Moreover, the prominence given to Language Policies and Planning has often led to top-down examinations of language ideologies (Hornberger, 2006; Bianco, 2010; Tsui & Tollefson, 2017), thereby emphasizing their relation to language policies. This has obscured the reciprocal relationship between

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language ideologies and local practices, the role of language ideologies as a regulative force between policies and practices, and the fluid transitions between practices and policies. Assuming that it is exactly these beliefs in which orientations towards new language regimes become manifest, I argue below that such theorizations need to be complemented by bottom-up investigations into language practices and ideologies and I propose a methodological approach to pinpoint the interplay of policies, practices and language ideologies in spoken interview interaction. The main focus, here is on exploring the ideological aspects of shifting discourse practices from the bottom-up. The approach is grounded in language ethnography, sharing the concern expressed by an increasing number of researchers (cf. e.g. Ricento, 2013; Ajsic & McGroarty, 2015; Soler & Vihman, 2017), who claim that traditional LPP research needs to be complemented by research into language ideologies and metalinguistic discourses. The present study revolves around the following research interests and questions: First, the linguistic practices and preferences of the scholars at Hamburg University: Which languages do participants actually use for academic text production (writing, teaching and interacting professionally, e.g. at conferences)? Do these practices lean more towards ELF (where English is seen as mandatory) or towards multilingual language use (where spaces of alternative language uses can be identified)? Second, the metalinguistic reflections about their linguistic practices: How do participants reflect upon their linguistic preferences? Through which accounts do they present and rationalize their linguistic choices? And which conditions, beliefs and language ideological constructs inform their actions? And, finally, as a methodological consequence of this second set of questions: How can the subtle relationship between language policies, local practices and ideological positionings actually be identified and reconstructed in narrative interview data?

2 RESEARCH DESIGN I explored these questions in a one-year pilot study on academic multilingualism (for more context see Giannoutsou & Androutsopoulos, 2017) through an approach that foregrounds fine-grained aspects of verbal interaction using conversation analytical instruments. To that end, I conducted 17 semi-structured narrative interviews with scholars at Hamburg University.

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Over the last half decade the presidium of Hamburg University has adopted an “Internationalization Strategy” in which language issues are for example addressed through a pledge towards the “advancement of English-language courses […] the appointment of international professors […] and English-language websites for the faculties” (cf. Internationalization Strategy of Universität Hamburg’s Presidium, 2012). This strategy is explicitely placed in the context of the increasing commitment of German universities towards internationalization, expressed amongst others in a joint statement of the German Rectors’ Conference (HRK, 2012) to participate in a “world university system undergoing development”. The strategy paper, however, acknowledges the limitations of Hamburg University to enforce actions, by pointing to a “peculiarity in its constitution” that renders faculties to a large extent independent in their decision-making processes. It should be noted that even though the relative autonomy of the faculties was known to the researcher, the detailed context of the policy papers provided above were not known and not taken into account during the study. Academics from several disciplines and from two status groups (professors and post-docs) were approached and interviewed regarding both the linguistic strategies they orient to in the production of scientific knowledge but also the beliefs and presuppositions that motivate their linguistic choices. The participants were mostly L1 German speakers, but also included two L1 English, one L1 Spanish and one L1 Russian speaker. 16 interviews were conducted in German, and one in English1. A challenge when researching ideological orientations in discourse is their evasiveness. In Higher Education Research the issue is amplified because the interviewer constitutes a member of the environment he/she is researching and thereby a colleague of the person he/she is interviewing, increasing both involvement on the part of the interviewer and face-work on the part of the interviewee (Malli & Schakl-Sharif, 2015). In addition, I assumed that interviewees would – at least to some extent – be aware of the fact that the topic is “contested” because of the polemic treatment of English as academic lingua franca in science and in public. Following Silverstein, I conceptualise language ideology as “a set of beliefs about language articulated by users as a rationalization or justification of perceived structure and use” (Silverstein, 1979, p. 193). In order to make such rationalizations surface in the genre of the narrative interviews, some provocative elements were incorporated into the set of questions based on the method of “discursive interviewing” developed by Ullrich (1999). This method works with explicit provocations in order to access patterns of interpretation which may be so self-evident to 1

The samples from the German interviews provided in this paper are translations into English. The original German text is provided in square brackets below each example.

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the interviewees that they would not articulate them without provocation. Such questions involved, for example, a direct invitation to evaluate the rise of English as the academic lingua franca and to position themselves in terms of the impoverishment of national languages as languages of science.

3 ANALYSIS On a first content-oriented level, participants were asked to indicate their factual linguistic orientations in professional text production i.e. writing, teaching and interacting, e.g. at conferences. On a second level they were prompted through narrative stimuli to produce their “own linguistic analysis” (Kroskrity, 2000, p. 5; cf. also Woolard, 1998) i.e. to reflect metalinguistically about their language choices and the conditions and consequences of their language uses. Two tools supported the analysis: MaxQda for coding the qualitative data and EXMARaLDA (Schmidt, 2002) as a transcription tool in order to produce highresolution transcriptions2. The combination of both tools helped to tie together the two aforementioned levels of analysis i.e. coding on the referential, contentoriented level in order to reveal larger thematic orientations, and coding on the micro-level of interaction in order to grasp micro-patterns such as hesitation markers, repairs and other types of meaningful linguistic realizations (Ten Have, 2007; Laihonen, 2008). In correspondence with these two complementary levels of analysis, two foci were applied: The focus corresponding to analysis level 1, below, was on larger repetitive formulaic patterns through which the broader linguistic orientations of the participants were captured. The focus corresponding to analysis level 2, outlined thereafter, was on key narrative passages in order to elicit patterns of interpretation for these orientations. Both levels of analysis and interpretation were deemed necessary to shed light on the interplay of language ideologies, local practices and institutional policies. 3.1

Analysis Level 1

A result that stood out on the first level of analysis is the strong orientation towards English-language scholarship, even in humanistic disciplines where this was not expected to such an extent. The interviewees typically framed their orientation to 2

For a more synoptic representation, the samples in this paper are provided as transcripts in plain text.

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English as an all-encompassing urge and employed specific and recurrent linguistic means to do so. Recurrent statements were phrased with recurrent forms of linguistic realization. Two types of co-occurring resources stand out in the data: First, markers of evidentiality, mostly deontic and epistemic modality, indicating unavoidable obligation, and, second, quantifiers, indicating totality. In the following, I provide a number of text samples that exemplify this pattern: (1) “In my discipline • • • one has to • if you • • want • to walk the • career path successfully you • • have to follow the Anglo-Saxon discourses by all means.”3 (Christiane4, Professor, Economics, L1 German). [“In meiner Wissenschaftsdisziplin • • • muss man, • wenn man • • den • wissenschaftlichen Karriereweg erfolgreich gehen will • • auf jeden Fall sich den angelsächsischen Diskursen anschließen.”]

Christiane uses deontic modality (“one has to/you have to”) to index obligation and a quantifier (“by all means”) to index ubiquity. Statements emphasizing the obligation to use English in totalizing terms abound in our data but were particularly salient in Economics, a field that was one of the first to turn to English in Germany. Christiane’s claim, that success in her discipline means unconditional allegiance to English and Anglo-Saxon discourses, resonated with the tenor of most of her colleagues in Economics who presented English as “a must”, “an automatism”, “an unavoidable fact”, “not to be challenged”. Compare the following statement by Thomas, a post-doc in Economics: (2) “There are also German journals, • • • but • • • really important for career advancement is publishing in English. That simply has to do with the fact that the • • prestigious • • • Journals are al/all • • published in English. • • • That means one is eventually forced to at least publish in English. ((3,2s)) Yes, well, even in the German Ranking, if you take a look at this 3

4

The transcription conventions were simplified for the purposes of this paper: A dot (•) represents a pausing of the duration of ¼ second. Pausings exceeding a second are displayed in double brackets with a time specification e.g. ((1,2 s)). Self-repair is indicated through slashes (cf. example 2, 4, 6). Participants consented to the recording and scientific utilization of the data. The names of interviewees were anonymized and pseudonyms were assigned by the researcher. The selection of samples for publication and the representation of faculties was done with due diligence so as to preserve anonymity.

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list of relevant journals, I would say that 99.5 % are in English.” (Thomas, Post-Doc, Economics, L1 German) [“Gibt auch deutschsprachige Journals • • • wobei • • • wirklich wichtig für die Karriere ist halt Publizieren auf Englisch. Das liegt schlichtweg daran, dass die • • als wichtig anerkannten • • • Journals al/alle auf Englisch • • veröffentlicht werden. • • • Das heißt, man ist letzten Endes gezwungen auf Englisch zumindest zu publizieren. ((3,2s)) Ja, also selbst in der deutschsprachigen VHB, wenn man diese Liste anschaut von relevanten Journals, würd ich sagen, sind 99.5 % in Englisch.”]

Thomas uses the verb “forced to” to emphasize the coercive effect, and two quantifiers, the pronoun “all” and the numerical element “99.5”. Similar patterns were observable in the statements of scholars from the Humanities and Natural Sciences: (3) “In this domain, or where I try to advance myself now the impact of a Spanish article is zero. A paper in a peer reviewed journal article counts much more maybe 10 or 20 times more than these publications.” (Pablo, Post-Doc, Physics, L1 Spanish) [“In diesem Arbeitsbereich, oder wo ich mich versuche, jetzt zu entwickeln, ist der impact eines spanischen Artikels null. Es zählt viel mehr ein Paper in einem Peer Review Journal als wahrscheinlich 10, oder 20 von diesen Publikationen.”]

Pablo, a Post-Doc in the Natural Sciences and L1 Spanish speaker uses the numerical quantifier “zero” to indicate the minimal value of an article in his L1 Spanish. By contrast, he indicates the high value of a peer reviewed journal article using the quantifier “10 or 20 times more”. The following statement is by Amber, a PostDoc in Educational Science and L1 speaker of English: (4) “One publishes in English • • • ehm ((1,0s)) one presents papers in English, • one writes applications in English • • • well, English is requested everywhere. • • • And we both know how science works: the English Journals are highly ranked/highly ranked and the/the German journals are not. If it is worth publishing in German for me? • I don’t think so.” (Amber, Post-Doc, Humanities, L1 English) [“Man publiziert auf Englisch, • • • ähm ((1,0s)) man hält Vorträge auf Englisch, • man schreibt Anträge auf Englisch • • • also Englisch ist überall verlangt. • • • Und wir wissen beide, wie das ist in der Wissenschaft, die • englischsprachigen Journals • sind hoch bewertet/hoch bewertet/die/die deutschen nicht. • • • Ob’s • • sich für mich lohnt, auf Deutsch zu publizieren? • Denk ich nicht.”]

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Amber uses the verb “is requested to” in order to signal obligation and the quantifying adverb “everywhere” to indicate the ubiquity of English. She also uses inclusive epistemic modality (“we both know”) implying her claim is shared common sense with the interviewer. While the frequency of these statements on our first level of analysis illustrates the pressure felt by scholars to orient to English, and while the uniformity of linguistic forms of the statements led us to hypothesize that these statements may be ideological they did, however, not tell us in how far subscribing to a monolingual English regimen is due to real and inescapable professional pressures on a policy level or related to other factors. Neither did they illuminate how academic language policies are bound up with local practices, and how this relationship might be mediated or even transformed via language ideologies. Language ideologies are frequently examined in relation to issues of power and exclusion but it is not unless these power relations are being thematized or contested in the discourse that language ideologies become visible linguistically. Yet, such contestations will typically not surface as overtly reflective knowledge, but rather as incorporated knowledge that is elusive, fragmentary and hard to access. As Busch has pointed out (2015), language ideologies are often loaded to the point of being avoided or silenced. 3.2 Analysis Level 2

On the second level of analysis these more elusive aspects of language ideology in interaction were traced by drawing on the concepts of “rich points” (Agar, 1996) and “incidents” (Erickson & Shultz, 1982), i.e. key passages that might not be recurring in the data but that are meaningful enough to produce interpretation for larger parts of the sample. They are “rich” in the sense that they unlock new interpretative patterns to the researcher. According to Michael Agar “rich points” typically coincide with “moments of bewilderment” when prior assumptions about a culture collide with new observations, opening up fresh avenues of meaning-making. In the data one such moment of bewilderment occurred when one of the interviewees linked the urge to write in English not to abstract policies or objective, professional considerations but to stigmatization practices in his faculty. This was in stark contrast to his colleagues who had unanimously presented writing and teaching in English as an undisputable, established fact. It disturbed our previous assumptions about a collectively shared disciplinary orientation based on functional, professional criteria alone. In this narration Horst, an Economics professor and L1 speaker of German, discusses the shaming which is experienced by those who continue to publish and

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teach in German in his department. He also mentions a recent court ruling that bars the President of Hamburg University from forcing professors in international MBA programs to teach in English. He concludes, however, that the peer pressure in his faculty is too strong to render this ruling effective. Here is Horst’s account: (5) “In our community • • • everybody knows somehow you have to • • • publish in English, and if you can’t do that, then you really are a total outsider somehow. That is something that might even be rumored in the/in the lecture halls. […] So when you don’t do your lecture and everything in English here, you are considered a • • / “What kind of [a professor] are you?” ((1,5s)) And ehm we recently had the/that issue/and it is simply the fact that • • / see, that was even stipulated by the judges/this is all • • well-known /• • the university president • is not permitted to force anybody to teach in English • if that person doesn’t want to. ((1,1s)) But we have/the peer pressure is strong, you see?” (Horst, Professor, Economics, L1 German) [„In unserer community • • • wissen es alle irgendwie, du musst • • • in Englisch publizieren und so, und wenn du das nicht kannst, bist du auch irgendwie total der outsider. Das ja auch etwas, was durchaus durch die/durch die Hörsäle geistert. […] Also, wenn du da nicht deine lecture und alles in English machst, da bist du hier/ • • “Was bist n’ du für einer?” ((1,5 s)) Und ähm wir hatten letztens das/das Thema/aber es ist einfach auch so, ne/das haben ja auch die Richter festgelegt, ne/das ist alles • • bekannt/ • der Präsident darf niemanden zwingen, in Englisch zu unterrichten, wenn der das nicht will. ((1,1s)) Aber wir haben/die peer pressure is groß, ne?”]

Like most of his colleagues Horst employed deontic modality (“you have to”) and a quantifier “total” in order to indicate absolute pressure. He then, however, unexpectedly related this to being stigmatized as an outsider. I now turn to aspects of utterance design to further explore the loadedness of this passage: It is replete with pausings, hesitations and other forms of “rhythmic irregularities”, which according to Auer, Couper-Kuhlen and di Luzio (1990) index “uncomfortable moments” and which reveal the difficulties Horst faces discussing it. The most striking feature of this passage, however, is the high occurrence of self-repair (indexed through slashes) including aborted constructions, revisions, and changes of footing: The first instance can be observed in the third utterance of this passage with a switch from the third-party passive voice into the active voice. Horst aborts the original passive construction (“you are considered a …”) and then animates the voice of his “oppressors” (“What kind of [a professor] are you?”) leaving the expected insult only implied. He thereby saves both their face but also his own, in that he avoids presenting himself as the stigmatized victim. In the next

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utterance Horst produces and aborts several information fragments in a patchwork-like manner. These fragments offer insights into the contested topic of having English as a teaching language in German Economics, and into the considerable troubles Horst experiences in narrating his opposing viewpoint. The fragments (“it is the fact that”, “that was even stipulated by the judges”, “this is all well-known”) frame the core proposition (“the university president is not permitted to force anybody to teach in English”). They hedge its truth status and its subversive undertone with reference to two uncontestable third parties i.e. “the judges” and general knowledge and also mitigate the negative effect of disclosing institutional insider information to an outsider. The final repair in the last utterance of this passage involves a shift from a collective self-reference (“we”) to a generic formulation. From a conversation analytical point of view, self-repairs and changes in footing are usually “not directed to the correctness of what was said […] but rather bound up with managing potential troubles associated with speaker epistemic authority and responsibility for described actions” (Speer, 2012, p. 69). Here, the repairs and the shifting personae and perspectives they index, allowed Horst to unfold a vulnerable topic, which involves stigma, shame and micro-institutional politics, while ensuring that his involvement as well as the actors, stakes and the power relations in this dispute were artfully occluded. From an interactionist perspective, however, it is the very use of these devices that actually renders controversial aspects in discourse more visible, turning microlinguistic analysis into an invaluable tool for bottom-up investigations of language ideologies. It was through passages like this that my attention was drawn to issues of shame, evasion and professional face as key categories for unlocking larger patterns in the data and making sense of paradoxes such as the systematic concealments of the efforts and pains involved in English-language scholarship. Horst’s account of how peer pressure and shaming at his faculty eventually even render a court ruling ineffective also highlights another fascinating aspect of language ideologies: Their role – in this case the English-only ideology in Economics at Hamburg University – in reconfiguring the subtle relationship of policies and practices, demonstrating how local practices may sometimes indeed level out policy provisions when language ideologies are at work.

4 POLICIES AND PRACTICES As shown in section 2 (Analysis level 1) statements that referred to the ubiquity of English and the urge to use it abound in the data. The participants typically referred to both policies and practices in order to explain their perceived obligation and

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the mechanisms through which English overwrites other language options. Policy mentions involved for example: • The establishment of new models of knowledge representation in some disciplines such as cumulative dissertations (consisting of peer-reviewed articles in English-language journals) • Appointment procedures increasingly conducted in English • A perceived devaluation of the monograph and national research outlets • An English-only policy in national research proposal specifications • The participation in new academic formats such as the “initiative of excellence” where English is obligatory for applicants Aspects of practice involved advice by reputed scholars, peer pressure by colleagues (as discussed in example 5 above) and local institutional practices. Below, I provide another example in order to examine the interrelatedness of aspects of policy and practice and demonstrate how ideological self-positionings are at the heart of this nexus. The following quote is the text passage that preceded Pablo’s statement (example 3, discussed in section 2 above) and that eventually lead to his categorical assertion that the impact of an article in his mother tongue Spanish was useless as compared to producing a publication in English. (6) “Everything I publish is in English, and here at our institute it is very extreme that is not only English, that is English Peer Review, eh Journal Internatio/International. Th/That is the only/only currency here, indeed. That is very hard. And these are the criteria by those institutions, they only notice what has been written in this currency. That is ehm/that is • • • our bread here.” (Pablo, Natural Sciences, Post-Doc, L1 Spanish) [“Alles was ich schreibe, ist auf Englisch und hier am Institut es ist ganz extrem, das ist nicht nur Englisch, das ist Englisch Peer Review, äh Journal Internatio/International. Da/das ist das einzige/die einzige Währung hier, ja. Und das sind die Kriterien von diesen Institutionen, die nehmen nur wahr, was auch in dieser Währung geschrieben worden ist. Das ist ähm/das ist unser, • • • unser Brot hier.”]

Pablo refers to local practice at his institute, indexed through the local deictic particle “here” and through the personal pronoun “our”, by which he signals membership. However, he also diffusely refers to “those institutions” as initiators of policies and criteria of participation. He others them with the pronoun “they”. Pablo’s twofold orientation to “our institute” and “those institutions” stresses the interrelatedness of local practice and translocal policy and places him and his professional choices at the intersection of both. As in example 3, Pablo describes the prevalence of English in absolute terms “everything”, “only currency”, “very extreme”,

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“very hard” and accentuates his statements with the use of economic imagery such as “currency” or “bread”. These metaphors and framings stress another key dimension of the topic at hand, i.e. the convertibility of the symbolic into the monetary in the product of academic writing and the considerable stakes involved in partaking in the academic “business”.

5 ECONOMIZATION AND INDUSTRIALIZATION OF SCIENCE AND THE PRODUCTION OF ACADEMIC DISCOURSE Pablo’s account in example 6, which is dripping with economic imagery, and the abovementioned accounts of professional obligations and pressures strongly suggest contextualizing the topic of “academic language choice” against the background of the growing economization and industrialization of science. Economization is defined as a transformation process whereby a logic of actions or a logic of system, a discourse, a practice or a knowledge are increasingly or permanently dominated by economic principles (Bellmann, 2001, p. 387; Löffler, 2003) – in relation to science that manifests on various dimensions of the so-called “knowledge economy” (Höhne, 2012). Universities compete for funding, prestige and student-customers, in need of constant optimization of their market standing and of properly documenting the economic value of their products (Fabricius, Mortensen & Haberland, 2016), among which the academic article occupies center stage. As Lillis and Curry (2010, p. 171) point out, the business of article-writing in itself entails at least three economic transactions: producing research and articles through public funding, reviewing the articles and purchasing the articles by universities and libraries. In a similar vein, the sheer quantity of publications and the excess production of research outcomes put up for sale on the academic marketplace bear striking witness to the industrialization of science. This development was famously foreshadowed in the seventies by the philosopher Ravetz, who attributed it to the growing interpenetration of science and industry, the growing demand for capitalintensive research and the hierarchical restructurings involved in managing an ever-growing academic community. Citing the Russian Nobel Laureate Pyotr Kapitza, he stresses that “[s]cience has lost her freedom. Science has become a productive force. She has become rich but she has become enslaved and part of her is veiled in secrecy” (Kapitza’s address to the Royal Society in honor of Lord Rutherford (1938) quoted in Ravetz, 1971, p. 32). Contemporary symptoms of industrialization are not only increased productivity rates but also the technology-based measurability and management process-

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es surrounding that productivity. One of the most obvious signs of an industrialized science is the growing impact of metrics, e.g. science citation indices (SCI) and impact factors. Symptomatically, “international” and “Anglo-American” are largely equated in this context, since the conventional SCIs only accept Englishlanguage as “international” (Lillis & Curry, 2010; Seidelhofer, 2012, p. 394). These language policies are replicated in the publication guidelines of international journals and recently even in the specifications for national research proposals. Consequently, the quest for more “internationality” for many scientists directly translates into the necessity to remain internationally competitive through the production of a high “output” of English-language publications. Such instruments applied in the name of transparency, quality control and comparability have led to a surge of English-language publications over the last 20 years. 5.1 Industrialization of science and academic professionalism

It is indeed remarkable that in the investigation of language practices in academia neither the concepts economization/industrialization nor the concept professionalism have so far played a role as possible frameworks for interpreting professional language choices. A school of thought that may provide such a framework may be found in sociology, and, put more precisely, in the Sociology of Professions5. In the Sociology of Professions professionalism has been defined as a process fueled by industrialization (Hughes, 1971, p. 374) and as “an attempt to translate one order of scarce resources – special knowledge and skills – into another – social and economic rewards” (Larson, 1977, p. xvii, in Pfadenhauer, 2010, p. 51). Contextualized within contemporary knowledge economy, where knowledge is considered an important opportunity of income, scarcity keeps the prices high and implies a tendency to monopolize expertise and status. Scarcity is maintained through the delivery of what Hughes has called “esoteric knowledge” (Hughes, 1963, p. 655), that is knowledge to which professionals are privy by virtue of long study and initiation. In the professional realm of Academia, language and increasingly English-language is the medium for partaking in the academic endeavor. Yet, academic writing still constitutes “an institutional practice of mystery [...] working against those 5

The Sociology of Professions is a specialized sociology that draws on a variety of theoretical approaches like structural functionalism, structuralism, system theory or action theory. The interactionist perspective that has inspired the author of this paper is represented by members of the Chicago school such as Everett C. Hughes, and revolves around the question: “What are the circumstances in which people in an occupation attempt to turn it into a profession and themselves into professional people?” (Hughes, 1963, p. 656).

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Margarita Giannoutsou

least familiar with its conventions [...] and limiting their participation in Higher Education” (Lillis, 1999, p. 127). In his account in example 6 Pablo made it very clear that it is not only English but “English Peer Review, eh Journal Internatio/International” that constitutes the “convertible currency”. This involves knowledge of genre conventions and of the appropriate stylization techniques of academic register through which legitimate membership to the scientific community can be assumed.

6 DISCUSSION Returning to the research questions outlined at the outset of this paper, a clear tendency was observed towards English-language scholarship across all examined disciplines and across both status groups. While publishing, teaching or presenting in English involves a number of additional expenses for many non-native scholars (e.g. in terms of extra time spent on learning academic English, writing, editing, translating, proofreading etc.) orientations to an English-only regimen seemed, nonetheless, often perceived as mandatory. Within this pattern age-related and disciplinary variations exist; the overall tenor, however, is one of obligation and inescapable pressure in the production of academic discourse in English for publication and in some disciplines even teaching purposes (cf. example 5). It should be noted that in many cases (such as German Studies or Educational Science with a strong national linkage) alternative options of course do exist (and were also mentioned). These options were, however, often presented as less valuable for career advancement while English-language professional discourse was typically linked to positive attributes such as internationality, scientific proficiency and even higher quality. Seeking language ideologies beyond the mere referential level of content, I found that these pressures were frequently phrased in formulaic statements (Analysis Level 1) using similar and recurrent linguistic means: Deontic modality in order to express obligation and quantifiers to express its all-pervading impact. I interpreted these repetitive statements as ideological in that they apparently refer to a common professional relevance and value system and shared beliefs about certain professional language usages, accounting eventually for what Seidelhofer has termed the “preemptive obedience” (2012, p. 394) of academic language users and for what Grin has termed the “self-reinforcing mechanism” (2001, p. 75) of monolingual (English-only) language orientation. Further exploring the topic through the metalinguistic reflections and accounts of the participants helped to understand the contexts and conditions within which

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certain language ideologies may be activated. The examples discussed on Analysis Level 2 demonstrated how language ideologies may inform linguistic practices and highlighted the role of “professional English” as a resource of power and prestige embedded firmly into institutional policies, local practices and hierarchies. Interestingly, most participants presented the pull towards English-language article writing and scholarship as multilingualism, in the sense that their monolingual German-only (scientific) portfolio was now extended by an additional language. This tendency to frame national language plus English as multilingualism corresponds to the inclusive use of the term multilingualism in more recent years (Aronin & Singleton, 2008; Cenoz, 2013, p. 7) comprising for example instances of bilingualism. While this generic approach may be appropriate so as to circumvent oversimplifications and to capture the multidimensional, negotiable and dynamic aspects of multilingual identities, it appears to be less useful when talking about professional language uses, since it blurs the increasingly unidirectional and unbalanced language regimes in professional academic settings and the latent and explicit value structures that support them. In this paper, I chose an ethnographically grounded, explorative design to shed light on this intricate interplay of language ideologies, local practices and language policies. I argued that this approach needs to pay attention to both recurring patterns of linguistic realizations (in order to understand broader linguistic orientations, see Analysis Level 1) and moments of fracture, avoidance and conflict, which index participants’ language-ideological orientations against the backdrop of local and global institutional language policies (Analysis Level 2). I propose Sociology of Professions as a promising theoretical framework in order to contextualize professional language choices in academia. This approach may help to reconsider the notion of academic English as an imperative that is imposed through abstract mechanisms of internationalization. It invites us to see participants as performers, even executors of new orders of professional participation, in which they choose to act in specific ways, competing for a status upgrade and alleged global readerships. Since professions, by definition, build mechanisms of in- and exclusion in order to keep their stakes high, such regulatory forces are both inherent and consequential in the perpetual game of science. Tackling questions of linguistic choice and linguistic injustice would then presuppose to revisit basic tenets of our professional lives and practices as scholars, including the critical questioning which beliefs and which economic pursuits inform our own linguistic preferences, a self-reflective exercise that might entail more radical interventions than can presently be envisioned.

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Margarita Giannoutsou

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PART 4: DISCUSSION AND OUTLOOK

PANEL DISCUSSION: ACADEMIC WRITING ACROSS LANGUAGES: MULTILINGUAL AND CONTRASTIVE APPROACHES IN HIGHER EDUCATION Katrien L. B. Deroey This chapter summarizes the panel discussion which concluded the symposium ‘Academic writing across languages: multilingual and contrastive approaches in higher education’, held at the University of Luxembourg on 2 and 3 December 2016. The symposium explored how academic writing varies across languages and aimed to enrich concepts for teaching academic writing in multilingual environments in higher education settings. Following a situation sketch of perceived issues regarding policy, knowledge processes and academic writing in a multilingual higher education context, the panel’s suggested approaches to teaching and researching academic writing are outlined. We conclude with a summary of the key points of the discussion. The panel was led by Angelika Redder; its members were (in alphabetical order) Katrien Deroey (Université du Luxembourg), Christiane Donahue (Dartmouth College, US), Sheena Gardner (Coventry University), Margarita Giannoutsou (Universität Hamburg), Adelheid Hu (Université du Luxembourg), Birgit Huemer (Université du Luxembourg), Eve Lejot (Université du Luxembourg), Ana Moreno (Universidad de León), Teija Natri (University of Jyväskylä), Angelika Redder (Universität Hamburg), Winfried Thielmann (Technische Universität Chemnitz), Elisabeth Venohr (Universität des Saarlandes), and Eva Thue Vold (University of Oslo).

1

SITUATION SKETCH

Concerning multilingualism in higher education, several issues were identified at the levels of institutional policy, knowledge processes and academic writing. First, at the institutional level, multilingualism is not always well-integrated into university policy (Giannoutsou). Hu notes that institutions may view multilingualism as a complicated way of working and that its added value is not always apparent. Added value could be achieved through the creation of a truly international curriculum rather than maintaining a national, ethnocentric view of the university curriculum. An international curriculum would, for example, facilitate conceptual comparison in teaching. However, we need greater transparency about what constitutes an ‘international curriculum’. For instance, the literature on internation-

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Katrien L. B. Deroey

alization remains largely silent on the use of languages, apart from stipulating the use of English in some courses. Multilingualism does not feature in these publications. Redder highlights the fairly new situation in Europe, where universities are hosting significant numbers of students from different traditions who have different expectations, such as students from Asian and Arabic backgrounds. We should therefore reflect on the nature of academia today and abandon the idea that universities should be the same the world over. Second, knowledge processes concern the ways in which knowledge is gained, communicated and understood. Thielmann argues that the added value of multilingualism in academia lies in academic multilingualism, i.e. the use of different languages as tools for doing science and gaining knowledge. Yet, in favouring English as the language of science, we are witnessing a move away from modern science, which was a multilingual enterprise, back to the Middle Ages, where Latin was the European language of science and vernaculars were marginalized. Redder points out that disciplines do not operate independently of language since linguistic actions form the basis for enhancing knowledge. As regards education, Moreno refers to the situation at Spanish universities. Despite the many bilingual education programmes, it is still unclear what are effective teaching strategies in a multilingual context. She thinks the integration of language and content may be a way forward, as in secondary education studies this approach has been reported to benefit both language and content learning. Exploring the relationship between understanding and note-taking, Hu collected a corpus of lecture notes in a trilingual master. She found students typically draw on their entire language repertoire to understand lectures, yet when they wanted to be certain they understood a particular point they would use their first language. She further feels it is important to be transparent when designing curricula and selecting literature. When teaching in English, she has found pragmatic considerations such as preparation time can lead to favouring English literature. Redder suggests looking beyond professors and students to societal expectations of academic knowledge processing. Multilingual researchers could contribute findings that provide society with a new perspective on scientific discourse. As regards research, she also queries the way knowledge resulting from international projects is communicated after multilingual discussions. Typically, the results are written up in English but she wonders whether it would not also be possible to use other languages. According to Hu, people in the editing business tend to require adherence to strictly monolingual (English or French) norms and writing styles. This has significant consequences in terms of how people are forced to write and learn to write. She wishes for greater language awareness in editorial teams and an openness to articles in several languages. Donahue notes that quite a few journals accept submissions in two or three

Panel discussion: academic writing across languages:

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languages. Huemer points out that even if the end product of writing is an English text, multilingualism can still be part of the writing process if texts in different languages are read or methods are used that require multilingualism (e.g. questionnaires, interviews, lab discussions). Donahue finds researchers may be unaware of research simply because it was published in another language; that is why she is currently involved in the creation of a multilingual bibliography. As regards research project proposals, Hu feels that the requirement to write them in English (as is the case in Luxembourg) can lead to the exclusion of literature in other languages (e.g. German), since the review panel may consider these references as provincial. Redder believes that as linguists our understanding of the historical advantage of vernacular languages in knowledge construction is a valuable contribution to this debate from an academic as well as broader societal point of view. Third, regarding academic writing in a multilingual context, one aspect many panel members consider particularly problematical is the lack of clear expectations regarding academic writing by students and staff. For instance, Moreno reports the increased importance of writing as an assessment tool in Spain following changes in European higher education. However, students have not been prepared to write the kinds of texts they are required to produce and both students and staff are unclear about what is expected. In a similar vein, Gardner remarks on the mixed ideas multilingual staff and students have about what constitutes academic writing. Deroey also found that students on academic writing courses are often unclear about their lecturers’ expectations and marking criteria. Furthermore, lecturers sometimes focus on issues that writing instructors may consider relatively unimportant, such as the precise use of commas where major text structuring issues affect clear communication more. Vold adds we need to bear in mind that people’s reactions to different writing styles vary and consequently also their idea about what constitutes improvement. Venohr illustrates the importance of the communication recipient and the problematical nature of who the reader is in an intercultural context. She gives the example of a Japanese student who wrote a paper in good German but did not include citations. When asked about this, the student explained that citations might add information the lecturer-reader already knows, which would be considered impolite in Japanese academic culture. The student was unaware that citations are a way to show community membership. Giannoutsou feels the lack of transparency regarding academic writing practice may be kept a deliberate mystery as it provides access to a community.

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Katrien L. B. Deroey

2 MULTILINGUAL AND CONTRASTIVE APPROACHES TO ACADEMIC WRITING How then can we approach (teaching) academic writing in a context where apart from different linguistic backgrounds, there exists a variety of writing practices and perspectives on academic writing? Proposed approaches include viewing writing as a social act, creating greater awareness of and tolerance towards different writing styles with stakeholders, incorporating multilingualism into the writing process, and last but not least exploiting multilingual academic writing corpora. Lejot notes we should help students recognize that writing is a social act. As some aspects of academic writing remain fairly constant across languages, students already have some resources to perform this social act. We need to teach them how presenting their work and arguments in writing is a way of creating new ideas. Similarly, Hu believes that the teaching of writing strategies should take into account the importance of having a clear message, i.e. of having something to convey. Vold finds we face a dilemma between pragmatic and ideological approaches to writing. Pragmatic considerations include the time we have to teach academic writing, the need to publish in English and ways in which we can achieve this. From an ideological perspective, we need to raise awareness of people’s reactions to different academic writing styles and to create greater tolerance towards different styles. Gardner adds we should also consider what we would like professors to know about what she has found to be contradictory attitudes about writing across the faculty. She reports on a project in Hong Kong that used text analysis to develop a writing checklist. This checklist is used as a marking tool by professors, a training tool by the writing centre and a text preparation tool by students. Although this did not concern multilingual writing, it is an example of the kind of reciprocity that is needed for such tools to be successful. Redder adds it would be useful to confront disciplinary experts with our findings from corpus analysis so as to inform them about the current state of affairs and possible improvements to be made. She concludes we have to create a step-by-step curriculum for academic writing as well as think about our own writing practices as researchers and consider the expectations and challenges from society outside of our academia. Hu advocates raising awareness in students and researchers about the kind of general system of science we live in and encouraging a critical attitude about to the extent to which we want to support a system in which we are forced to write in one language. Natri agrees we should be proactive against the exclusive use of English. At the University of Jyväskylä, for instance, English is often viewed as the only important language. However, new multilingual courses aim to make students realize that English alone is not enough.

Panel discussion: academic writing across languages:

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Huemer highlights the need to look beyond the academic text as an end product and consider the role of multilingualism in the writing process as a whole. For instance, students may be reading the literature that serves as input for their writing in different languages, even if they cannot write in a particular language. We can encourage multilingualism in academic text construction by encouraging students to read non-English texts. Furthermore, research writing is affected by digitalization, which may lead to formats that allow integrating multiple sources and languages into the process. A tool that was advanced by several panel members as having great potential in providing insight into academic writing across languages was the creation and exploitation of multilingual writing corpora. According to Huemer, good corpora of academic writing exist for German and English but she has not found this to be the case for languages such as French, Spanish, Italian and Chinese. Multilingual corpora would allow us to contrast linguistic features, while corpora of writing at different levels would document the progression from novice to expert writers. Lejot also feels the use of such corpora could help teachers prepare more efficiently to teach discipline-specific writing courses, as now they may need to build a specific text corpus every time for each new academic writing course. Hu emphasizes the need to consider discipline in academic writing as disciplines vary substantially in how people deal with language and what the role of language is. ­Venohr comments that perceptions of the borders of disciplines may vary internationally. Huemer adds that some disciplines are also more heterogeneous than others but notes that in German academic texts, the kind or research reported on (empirical vs theoretical) seems to have a greater effect on language use than discipline per se.

3 RESEARCH DIRECTIONS While panel members naturally each had their own research desiderata pertaining to multilingualism and academic writing in higher education, there was common agreement about the need to create and exploit multilingual writing corpora. Redder calls for a linguistically informed baseline study (‘studium fundamentale’) into the role of language as a medium for enhancing academic knowledge in all disciplines in higher education; such research should also involve staff. Hu states a corpus of lecture notes would allow us to understand how multilingual students draw on their language repertoire in taking notes, thus providing insight into the extent to which different languages support the processes of knowledge construction and understanding. Moreno would like to see more research on the effects of

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Katrien L. B. Deroey

integrating language and content in higher education. Gardner perceives a need for research on the perceptions of what constitutes academic writing by students and staff in a multilingual context. Giannoutsou would find it interesting to establish what academic writing norms are ‘hidden’, why they are not transparent, and how an awareness of these norms could give access to the discourse community. From a writing pedagogy perspective, Deroey would like more research on designing multilingual academic writing courses. As regards the construction of a multilingual academic writing corpus, Huemer calls for cross-institutional cooperations and feels it would be interesting to collect texts documenting the progression students make from novice to more expert writers. Moreno underlines the need for rigorous construction criteria, including choice of topics and essay types. Gardner (one of the creators of the British Academic Written Corpus) stresses the need for metadata in comparative corpora. For instance, detailed information about writer identity would allow us to identify who is writing in French, German, Spanish etc. and improve our understanding of how multilingualism functions.

4 KEY POINTS The following are the key points from the round table discussion: • Expectations regarding academic writing in a multilingual environment are often unclear for both students and staff. • Communication between students, professors, writing teachers, policy makers and researchers is essential in establishing appropriate teaching curricula and writing standards for multilingual higher education. • As linguists we can play a role in elucidating the effects of English and multilingual academic discourse on knowledge processes in education, research, the disciplines and society. • We need rigorously designed multilingual academic writing corpora to inform writing research and teaching in higher education.

KOMPARATIVE UND MEHRSPRACHIGE WISSENSCHAFTSBILDUNG – BEFUND UND KONZEPT Angelika Redder

ABSTRACT Der Beitrag knüpft an die Podiumsdiskussion an und greift text- und diskursanalytische Forschungsdesiderate sachlich und hochschulpolitisch auf. Kenntnisse aus der Wissenschaftssprachkomparatistik mit exemplarischem Fokus auf DaF werden ausgewertet und das Englische als Leitbild für mehrsprachige Wissenschaftsbildung infrage gestellt (§ 2). In § 3 werden institutionelle und hochschulpolitische Konsequenzen gezogen und das Konzept für ein Zentrum der Komparatistik von Wissenschaftskommunikation dargelegt.

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UNIVERSITÄT ALS RAUM FÜR MEHRSPRACHIGE WISSENSCHAFTSBILDUNG

Dieser Beitrag knüpft an die gemeinsame Podiumsdiskussion (Deroey in diesem Band) an. Er greift daraus einige Forschungsdesiderata zur Text- und Diskursanalyse perspektivisch auf und argumentiert grundsätzlich sprachvergleichend, um das Potential für eine wirksame Mehrsprachigkeit an Universitäten auszuschöpfen und in ein europäisch anzustrebendes Ziel umsetzen zu können. Damit ist eine Erweiterung des Horizontes für wissenschaftliche Kommunikation über die mehr oder minder stillschweigende Präsupposition des Englischen als akademischer Lingua franca hinaus verbunden. Es geht mithin sprachpolitisch und sprachpraktisch nicht einfach um eine Optimierung akademischen sprachlichen Handelns auf Englisch und die komparative Berücksichtigung von dessen Einbettung in eine monolinguale oder diglossische oder auch, wie in Luxemburg (mit Lezeburgisch, Deutsch, Französisch), triglossische Gesellschaft nicht-englischer Provenienz. Es geht vielmehr darüber hinaus um die Ausschöpfung der diversen Mehrsprachigkeit der Akteure für akademische Bildung. Denn die vielzitierte Ressource Mehrsprachigkeit kann wirklich bereichernd für die Wissensprozessierung wirksam werden. Dies konnte jüngst anhand intensiver empirischer Analysen schulischer Lehr-Lern-Diskurse im Zuge einer Handlungstheorie des Verstehens systematisch

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nachgewiesen werden (Redder, Çelikkol, Wagner & Rehbein 2018, lehrerbezogen entwickelnd besonders Rehbein und Çelikkol darin): Das mehrsprachige Repertoire1 wird im diskursiven Agieren vielfältig in sprachlich-mentale Prozesse involviert und so bei bestimmten Arten oder Stilen des Umgangs mit Mehrsprachigkeit förderlich für das fachliche Verstehen wirksam. Dieser Befund ist auf hochschulisches Lehren und Lernen auszudehnen. Bezogen auf Universitäten hat man mit zwei allgemeinen Bedingungen zu rechnen. Erstens konvergieren individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit in dieser Institution auf spezifische Weise und mit einer besonderen Drift, bedenkt man den gesellschaftlichen Zweck der Vermittlung wissenschaftlichen Wissens an akademische Novizen, was wesentlich im Medium der Sprache geschieht. Akademische Migration und universitäre Internationalisierung bieten individuell eine wirksame Grundlage für Ketten mehrsprachiger Kommunikation in diesem Funktionsrahmen und damit für die domänenspezifische Entfaltung gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit in helixartiger Form, wie Rehbein (2013) dies institutions-vergleichend ausführt. Zweitens ist das für akademische Bildung unverzichtbare Medium Sprache in seiner ‚kommunitären‘, ‚teleologischen‘ und ‚gnoseologischen‘ Grundfunktion im Sinne von Ehlich (1998/ND 2007, B7) zu berücksichtigen.2 Für akademisches ­Schreiben, und allgemein für wissenschaftliche Kommunikation, ist die erkenntnisstiftende (gnoseologische) Funktion von besonderer Relevanz, indem es sachlich um die Erkenntnis wissenschaftlicher Gegenstände geht. Die teleologische Funktion wird besonders für Prozesse der akademischen Qualifizierung wichtig; die kommunitäre Funktion unterstreicht in dieser Handlungsdomäne Respekt und Anerkennung der vielfältigen wissenschaftlichen und kulturellen Errungenschaften, welche einzelsprachlich in betreffenden Handlungsmitteln und -formaten ihren Niederschlag gefunden haben. Vor diesem Hintergrund ist insbesondere zu fragen: • Lässt sich eine linguistisch informierte akademische Praxis von Mehrsprachigkeit bottom-up3 entwickeln, die am mehrsprachigen Repertoire der Studieren1 2

3

Lüdi (2006) begreift darunter das Gesamt sprachlicher Mittel von Mehrsprachigen, d.h. jenseits der Begrenzung nach Einzelsprachen, vorwiegend mit Blick auf rezeptive Potentiale. Mit dem Attribut „kommunitär“ wird bei Ehlich die gemeinschaftsstiftende, identifikationsbefördernde Kraft von Sprache erfasst; „teleologisch“ begreift die praxisstiftende Funktion sprachlicher Interaktion und „gnoseologisch“ (epistemisch) die erkenntnisstiftende Funktion von Sprache, wie sie im Kontext von Sprache und Denken oder Sprache und Wissen zentral diskutiert wird. Brehmer, Kießling und Redder (2013) differenzieren in ihrer Komparatistik urbaner

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den und der Lehrenden ansetzt? Welche Sprach- und Internationalisierungspolitik entspricht dem? • Wie können wir als LinguistInnen dazu beitragen, ein mehrsprachiges Curriculum4 zu konzipieren und zu implementieren, das über die Fakultäten und Disziplinen hinweg in die konkrete Lern- und Lehrpraxis der verschiedenen Veranstaltungstypen Eingang findet und insofern auch das akademische Personal reflektiert einbindet – neben propädeutischen und studienbegleitenden Förderungen sprachvergleichender Art?5 Das mit der Tagung und diesem Band thematisierte wissenschaftliche Schreiben stellt dazu einen exemplarischen Handlungsbereich schriftsprachlicher Art dar, der mit dem mündlichen, diskursiven sprachlichen Handeln an der Universität im Wechselverhältnis steht und entsprechend konfiguriert werden sollte. Heller, Hornung und Carobbio (2015) diskutieren beispielhaft für Italien die komplexe Interrelation zwischen literalen und oralen Traditionen und Anforderungen in der Universität sowie die spezifischen quantitativen und qualitativen Verhältnisse im Vergleich zu Deutschland. Ihre Ausführungen sollen hier als Folie für den textuellen und diskursiven Zusammenhang dienen, da im Folgenden beides gemeinsam gedacht wird.

2 TEXTUELLES UND DISKURSIVES HANDELN ÜBER SPRACHEN HINWEG Akademisches Schreiben ist bekanntlich eingebettet in die vielfältigen Tätigkeiten und Formate der Wissenschaftskommunikation an Universitäten. In den verschiedenen Lehrveranstaltungstypen wird es über die Disziplinen und Fakultäten hinweg praktiziert6 und ist in Forschungsprojekten verschiedentlich von Belang – bis hin zum Grenzfall von eher bürokratischem Schreiben in Projektberichten oder -anträgen7. Zudem wird es in zentralen Sprachlehrveranstaltungen zum Gegenstand der Vermittlung gemacht. Deshalb soll im Folgenden wissenschaftliches Schreiben (und Lesen) in diesem weiteren Kontext linguistisch thematisiert sowie

4 5 6 7

Mehrsprachigkeit dieses Format (am Beispiel Hamburgs) von Top-down-Verfahren (am Beispiel Kiews) und dem Format post-kolonialer Modifikationen (am Beispiel von Yaoundé). Vgl. zu dieser Konsequenz knapp Hu (2016). Argumentative Grundlage bilden die zehn Vorschläge, die in Auswertung empirischer Forschungsergebnisse komparativer Art formuliert wurden (Redder im Druck). Vgl. die frühe Bestandsaufnahme und linguistische Diskussion für den deutschsprachigen Raum in Ehlich und Steets (2003). Vgl. Huemer, Rheindorf und Gruber (2012).

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– etwa mit Blick auf das Wissenschaftliche Protokollieren original mündlicher Seminardiskurse – im Wechselverhältnis zu oralen wissenschaftlichen Diskursformen behandelt werden. Bei komparativer Perspektive und unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit erweisen sich die Interrelationen als besonders komplex.8 Dieser Umstand verlangt einen der Komplexität angemessenen Sprachbegriff und ein ebenso umsichtiges wie anspruchsvolles Programm im effizienten Umgang mit den sprachlichen Realitäten. Vom sogenannten Praxisdruck favorisierte Kurzschlüsse greifen allenfalls kurzfristig, nicht jedoch mittel- oder langfristig und nicht nachhaltig; und sie werden, wie auch die Podiumsdiskussion zeigt, von zahlreichen Problemen begleitet, die durch Ad-hoc-Nachsteuerungen oder vereinzelte Strategien zwar vorübergehend bewältigt werden mögen, aber kaum Verallgemeinerbarkeit und Vergleichbarkeit zulassen. Methodisch schließt das sprachwissenschaftliche Wissen um Varietäten oder Register eine einfache Orientierung an einzelsprachlichen Normen aus.9 Es kann auch keineswegs eine Konzentration des Sprachverständnisses auf Lexik und Grammatik genügen, sofern man Sprache als eine Form des menschlichen Handelns wissenschaftlich ernst nimmt. Eben dieses sprachliche Handeln hat, greift man auf die theoretischen und analytischen Vorschläge der Pragmatik von Austin und Searle in den sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts zurück, systematisch stets drei Dimensionen: (i) die illokutive, die Handlungsqualität und damit den strukturierenden Zweck (d.h. die gesellschaftlich verallgemeinerte Handlungsfunktion) betreffende Dimension, (ii) die propositionale, den sprachlich-mentalen Gehalt und damit die Bedeutungsseite betreffende Dimension und (iii) die an der sprachlichen Oberfläche erkennbare Dimension des Äußerungsaktes. In allen drei Dimensionen kommt Mehrsprachigkeit differenziert zur Geltung, in allen drei Dimensionen ist mit einzelsprachlichen Differenzen zu rechnen, was nicht nur die Komparatistik, sondern auch die Interkulturalitätsforschung oder interkulturelle Pragmatik hervorhebt (z.B. Ross & Kasper, 2013). Wenn man konsequent mit der Funktionalen Pragmatik10 weiter argumentiert, gilt: Für Ensembles aus Sprechhandlun8

Allein für Schreibzentren begreifen Gruber und Huemer (2014) sie demgemäß als „Herausforderung“. 9 Im Einzelnen ist des Weiteren zu bedenken, dass die sprachpolitischen Grundlagen recht divergent sind und z.B. in Deutschland – anders als in Frankreich aufgrund der Académie française – einzig die Schreibung „orthographisch“, d.h. normiert und präskriptiv gehandhabt wird, während sich Lexik und Grammatik durch eine gesellschaftliche Praxis, den methodisch korpusbasierten Usus, stabilisieren und so nur deskriptiv erfassen lassen. 10 Einen englischsprachigen Überblick zur Funktionalen Pragmatik bietet Redder (2008),

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gen – bei Kopräsenz von Sprecher und Hörer als ‚Diskurs‘ zu begreifen oder bei mangelnder Kopräsenz sowie diatopischer und diachroner Zerdehnung der Sprechsituation als ‚Text‘ – setzt sich die illokutive Dimension (i) kategorial als ‚Art‘ oder, übergeordnet, als ‚Typ‘ um (d.h. in Diskurs-/Textart, Diskurs-/Texttyp). In der angelsächsischen Diskussion tangiert beides die Unterscheidung von ‚Genres‘. Insofern ist die vom deutsch-japanischen Vergleich her gestellte Frage von Hohenstein (2006a) „Sind Handlungsmuster mehrsprachig?“ sehr weitgreifend zu verstehen und komparativ analytisch zu untermauern – auch und gerade für akademisches Schreiben (und Lesen) unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit. 2.1

Kenntnisse aus der Wissenschaftssprachkomparatistik

Akademisches Schreiben – wie auch mündliche akademische Kommunikation im Lehr-Lern-Diskurs oder im Forschungsdiskurs – stellt grundsätzlich komplexe Anforderungen an die sprachliche Handlungsfähigkeit der beteiligten Aktanten (s. Graefen & Moll, 2011). Dies gilt bereits unter den vergleichsweise einfachen monolingualen Konditionen, d.h. dann, wenn deren alltägliche Verkehrssprache mit der lokalen Wissenschaftssprache zusammenfällt. Denn die zweckdienlichen Sprechhandlungen und Text- oder Diskursarten sind in ihrer Struktur institutionsspezifisch geprägt sowie in Inhalt und wissensverknüpfender Denkmethode qualitativ durch wissenschaftliches Wissen ausgezeichnet. Universitäre Kommunikation stellt insofern eine eigene sprachliche Varietät dar, die Wissenschaftskommunikation.11 Sie ist als solche einzelsprachspezifisch ausgearbeitet und wird hinsichtlich der Wissenskonstituierung in Text und Diskurs12 in Abhängigkeit vom kulturspezifischen Stellenwert des Wissenschaftskonzeptes prozessiert. Insofern liegen unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit besonders komplexe Verhältnisse von sprachlichen Formen und sprachlichen Funktionen vor. Während Lehrende diese Erfahrung bereits in ihrem akademischen Studium gemacht haben – zumeist ohne Reflexion hochschuldidaktischer Konsequenzen –, müssen sich Studierende das Handeln unter akademischen Bedingungen neu aneignen. Dementsprechend sollten komparativ orientierte sprachliche Befähigungen angeboten werden. Dies wurde im deutschsprachigen Raum vergleichsweise früh zum Gegenstand vergleichender empirischer Forschungen gemacht und als „Wissenschaftssprachwobei auch Differenzen zu anderen Diskurskonzeptionen zur Sprache kommen; Bührig (2005) führt kritisch einen bestimmten kategorialen Vergleich zur Systemischen Linguistik durch und setzt ihn für Analysen des Dolmetschens um. 11 Von der Verwaltung als weiterem Teil der Hochschulkommunikation, welcher eigene schriftliche und mündliche Anforderungen bereithält, sei hier abgesehen. 12 Vgl. dazu systematisch Redder (2016).

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komparatistik“ primär von Harald Weinrich13 und Konrad Ehlich14 innerhalb von Deutsch als Fremdsprache befördert. Damit liegen sachanalytische und vermittlungsmethodische Erkenntnisse für eine der drei in Luxemburg neben dem Englischen praktizierten Sprachen vor.15 Zudem konnte im Kontext eines deutschitalienischen Forschungsprojektes ein Memorandum16 zu einer mehrsprachigen Europäischen Hochschulbildung verabschiedet werden, das sprachpolitische Zielsetzungen an die komparativen Befunde rückzubinden sucht. An beides wird hier exemplarisch und notwendigerweise selektiv angeknüpft. Zu den soeben akademisch „zweckdienlich“ genannten Sprechhandlungen gehören z.B. das sachgemäße Erklären im Unterschied zum verstehensbezogenen Begründen, was mit einem deutsch-japanischen Vergleich in Hohenstein (2006b) und, schriftlich bezogen, in Hohenstein (2015) ausgeführt ist. Des Weiteren gehören dazu Fragetypen (Redder & Thielmann, 2015), die im deutsch-italienischen Vergleich ihrer Pragmatik, d.h. ihrer Nutzung und Positionierung im Diskurs, seitens der Studierenden in Breitsprecher et al. (2015) dargelegt sind und auch beim Schreiben eine vergleichend relevante Rolle spielen (Hornung, 2015). Einen komparativ hochinteressanten Diskurstyp17 bildet das Argumentieren, insbesondere in seiner differenten Ausprägung als „persuasives“, Wissensdivergenzen bearbeitendes, oder „exploratives“, Wissensdifferenzen bearbeitendes und also erkenntnisgewinnendes Argumentieren (Ehlich, 2014). Dies setzt sich in wissenschaftlichen Artikeln auch textuell um, wie Pirazzini (2002) für die Romania darlegt und da Silva (2014) an breitem schriftlichem Korpus deutscher und italienischer Sprache ausführt. Gleichermaßen einzelsprachlich und komparativ herausfordernd ist die schwierige Diskursart des Kritisierens (Redder, 2014; Redder, Breitsprecher, & Wagner, 2014). Wiesmann (1999) ermittelt anhand authentischer Seminardiskurse im deutschsprachigen Raum charakteristische sprachliche Handlungen des hochschulischen relativ zum schulischen Lehr-Lern-Diskurs und vergleicht diesen Befund dann exemplarisch mit der Handlungsstruktur spanischsprachiger Seminare in Lateinamerika (Wiesmann, 2001) – um nur einige deutschsprachige komparative Strukturanalysen sprachlichen Handelns mikro- und meso-analytischer 13 14 15 16

z. B. Weinrich (1995). z. B. Ehlich (1997). Zum Stellenwert des Deutschen an der Luxemburgischen Universität s. Huemer 2017. Die Verabschiedung erfolgte am 8. März 2014 im Rahmen der Tagung „Europäische Wissenschaftsbildung. Deutsch-italienische Analysen und Perspektiven“, welche vom VW-Projekt euroWiss (Hamburg, Chemnitz, Bergamo/Modena) in Kooperation mit dem Italienzentrum der FU Berlin durchgeführt wurde. 17 Vgl. im Ergebnis des deutsch-italienischen Vergleichs knapp: Thielmann, Redder und Heller (2014).

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Größenordnung anzuführen, die allesamt auf videographisch erhobenen und transkribierten Korpora beruhen. Es sind jedoch nicht allein die sprachlichen Handlungsformen selbst, die in ihrer Struktur oder ihrer Pragmatik differieren. Auch das Wissenschaftskonzept prägt bekanntlich das diskursive und textuelle Handeln – und zeitigt Herausforderungen an mehrsprachigen Universitäten. Durch akademische Migration und Austausch treten heute vor allem Wissenschaftskonzepte in Kontakt, die durch das demokratische wissenschaftliche Ringen um Erkenntnis („Eristik“), d.h. durch ein freies, sachgemäßes wissenschaftliches Streiten gekennzeichnet sind, und solche, die – der europäischen Scholastik vergleichbar – religiöse oder politische Determinierungen oder Legitimierungen erfahren und insofern nicht als eristische zu begreifen sind. Ehlich (1995) zeichnet für den europäischen Raum die wissenschaftsgeschichtliche Entwicklung und die methodischen Unterschiede in groben Zügen nach. In Europa bzw. in traditionell damit verbundenen akademischen Institutionen (vor allem Nord- und Süd-Amerikas, Australiens) wird das eristische Handeln als gemeinsame Praxis präsupponiert. Die sog. westliche akademische Welt scheint daher der eigenständigen, erst sukzessive geöffneten Welt Asiens (vor allem Japans und Chinas) und der arabischsprachigen Wissenschaft relativ einheitlich gegenüberzustehen – abgesehen von komplexen, auch wissenschaftlichen Befreiungsbewegungen im postkolonialen Afrika. Und dennoch hat sich bereits innerhalb Europas eine bis in alle Granularitätsstufen sprachlichen Handelns hinein erkennbare Differenzierung als notwendig erwiesen, wie z.B. in Doleschal und Gruber (2007), Fandrych, Meißner und Slacheva (2014), Colin und Umlauf (2015) und Heller, Hornung, Redder und Thielmann (2015) ausgeführt ist.18 Bereits der deutschsprachige, daher leider nur vereinzelt „international“ rezipierte (s.o. Paneldiskussion) Forschungsstand zur Wissenschaftssprachkomparatistik bietet detaillierte, empirisch basierte Kenntnisse zu einer Reihe von konzeptuell bedingten sprachlichen Strukturen. Mit eher makro-analytischem Blick auf textuelle Phänomene ist etwa auf die frühen funktional-pragmatischen Studien zum Texttyp ‚Wissenschaftlicher Artikel‘ und seine supportiven Textarten hinzuweisen, die allesamt eine Folie für studentisches Schreiben bilden.19 Lehker (2001) 18 Für orale, aber auch für damit verknüpfte literale Hochschulkommunikation sei auf die deutsch-italienischen, auf die Romania hin verallgemeinerbaren Forschungsergebnisse des VW-Projektes euroWiss verwiesen, wo anhand eines breiten Korpus authentischer Seminar- und Vorlesungsdiskurse über drei Fakultäten hinweg solche Differenzen rekonstruiert wurden (Redder, Thielmann, & Heller, 2014; engl. im Überblick: Thielmann, Redder, & Heller, 2015). 19 Vgl. im Kontext eines langjährigen DaF-Förderkonzeptes namens „Effektiv studieren“ die Ausführungen in Redder (2002).

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diskutiert bereits die deutsch-chinesische Differenz von „Aufsatzsorten“, Veronesi (2001) vergleicht deutsch- und italienischsprachige rechtswissenschaftliche Artikel. Textkommentierungen als Textarten zweiter Stufe untersuchen Fandrych und Graefen (2002) und Carobbio (2015) im deutsch-englischen bzw. italienischdeutschen Vergleich. Fandrych (2004; 2006) diskutiert mikroanalytisch und kognitiv-semantisch sprechhandlungsbezeichnende Verben und denkmethodische Metaphern im Vergleich Englisch–Deutsch. Thielmann (2009) analysiert Makro(einleitendes Hinführen), Meso- (Verknüpfen) und Mikrostrukturen (Benennen) im Deutschen versus Englischen und liefert damit neben Fandrych wichtige Differenzierungen, die das Englische aus der Selbstverständlichkeit eines umstandslosen Leitbildes für wissenschaftliche Kommunikation herausnehmen und gerade dessen Spezifik zur Geltung kommen lassen. Szurawitzki (2011) arbeitet zu thematischen Einstiegen im deutsch-finnischen Vergleich, Tzilinis (2011) zu argumentativen Strukturen in wissenschaftlichen Artikeln im Griechischen relativ zum Deutschen, Heller (2012) vor allem zu textorganisierenden und deiktischen Prozeduren und da Silva (2014) zu eristischen Strukturen im Vergleich Italienisch– Deutsch sowie soeben Nardi (2017) zur Qualifikationsarbeit der „tesine“ relativ zur deutschen Seminararbeit20 bzw. Bachelorarbeit. Einen besonderen Einblick in komparative, deutsch-arabische wissenschaftliche Verstehensprozesse vermittelt Emam (2016) in ihrer Untersuchung von studentischen Exzerpten wissenschaftlicher Artikel. Andere textverarbeitende und textkomprimierende Textarten wie das Referieren oder Bezugnehmen in Seminararbeiten DaF-schreibender ausländischer Studierender (Stezano, 2005) sind erst wenig sprach-komparativ behandelt. Die Analyse der komplexen, Mündlichkeit mit Schriftlichkeit vernetzenden Textart der ‚Mitschrift‘ als „Fenster zum studentischen Verstehen“ (Redder, 2009; Breitsprecher, 2010) ist inzwischen methodisch breiter aufgegriffen worden – experimentell bezogen auf die Anglistik in Deutschland bei Knapp (2014), authentisch und unter Einbezug höchst interessanter Selbstkommentierungen am Beispiel der Dreisprachigkeit in Luxemburg bei Hu (2017/subm.). Entsprechend komparative Studien zum komplexen Transfer von oralem Verstehen in literale Wissenstradierung im Medium des wissenschaftlichen Protokolls, das besonders für die Verarbeitung diskursiver Phasen von Kritik und Exkurs brisant wird (s. Moll, 2001), stehen meines Wissens noch aus.

20 Eine Texartengenese der studentischen Hausarbeit bietet Pohl (2009).

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2.2 Englische Wissenschaftskommunikation als Leitbild?

Was bedeuten die linguistischen Befunde von § 2.1 für akademisches Schreiben über die Sprachen hinweg und unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit? Was heißt das sodann für die sprachbezogenen Universitätspolitiken und für die Sprachlehrpraxis? Allein der überaus schmale Blick auf die komparative Forschungssituation am Beispiel von DaF21 belegt bereits, dass in allen Dimensionen textuellen sprachlichen Handelns wie auch in seiner verstehenden Vorgeschichte und wissensbasierten Nachgeschichte hochdifferenzierte sprachliche Form-Funktions-Verhältnisse zu beherrschen – und zu vermitteln – sind. Das tangiert insbesondere auch die Differenzen zwischen dem Englischen und anderen europäischen Wissenschaftssprachen. So kann etwa Thielmann (2009) zeigen, dass die von Swales (1990) dargelegten und weiterhin (Swales & Feak, 20123) differenzierten Strukturen in englischsprachigen Artikeln – und insbesondere die „moves“ in deren Einleitung (Swales & Feak 2011) – im Deutschen keineswegs ihre Parallelen finden. Vielmehr ist hier, wie Thielmanns empirische Analyse erweist, eine gänzlich andere funktionale Textkonstituierung leitend. Daher werden andere sprachliche Handlungen realisiert, nämlich vor allem das Begründen statt sukzessivem Belegen oder Beweisen im Englischen. Und daraus resultieren differente Konzepte der wissenschaftlichen Rezeption, nämlich Wissenschaft als Institution im Deutschen statt Wissenschaft als Community mit membership-basiertem kollegialen Leser im Englischen, was die hörerplanenden Tätigkeiten in differenter Weise bestimmt. Hieraus leiten sich wiederum die von Clyne früh (1987; 1993) konstatierten (wechselseitigen) Rezeptionsirritationen ab, etwa infolge von auf Deutsch fehlenden advance organizers (Thielmann, 1999). Eine Verallgemeinerung von Analysekategorien und Form-Funktionsverhältnissen, die an englischsprachiger Textanalyse gewonnen wurden, auf das wissenschaftliche Schreiben über die Einzelsprachen hinweg ist folglich vergleichsweise naiv, wenn nicht gar kontraproduktiv. Eine derart einlinig fixierte, quasi monolinguale Sprachvermittlung wie auch eine daran orientierte Bewertung der Textprodukte wird der sprachlichen Handlungsrealität in den verschiedenen Wissen21 Mir scheint, dass etwa für das Spanische oder Portugiesische erst recht wenig entsprechende Wissenschaftssprachanalysen vorliegen. Es wäre, nicht zuletzt angesichts Europäischer Mehrsprachigkeits-Maximen („1+2“), außerordentlich bedauernswert, wenn die Eigenheiten im Fremdsprachkontext gar nicht mehr zur Kenntnis gebracht würden und eine Mimikry englischer Strukturen (ggf. durch kategoriale Analysevorgaben) unreflektiert Raum griffe, statt eine sorgfältige Komparatistik fruchtbar auch für sprachlichmentale Prozesse zu nutzen.

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schaftssprachen nicht gerecht – und kann demnach leicht zu den im Panel angesprochenen Problemen oder Kurzschlüssen führen. Auch eine Texttypologie (oder eine Liste der zweckdienlichen Genres) dürfte sprachenübergreifend nicht umstandslos deckungsgleich sein. Es sind die jeweiligen Form-Funktions-Verhältnisse komparativ auszuloten – und im Vergleich ggf. auch übereinzelsprachliche Gemeinsamkeiten für kommunikative Strukturlösungen zu ermitteln. Von handlungsgeschichtlichem und kontaktlinguistischem Interesse könnte es sein, eine Langzeitstudie der Frage zu widmen, ob im Falle der Dominanz von ELF und EMI bereits Harmonisierungstendenzen im Sinne einer Anglifizierung auch der Textstrukturen und Rezeptionserwartungen identifizierbar sind, was wiederum ein blending im Sprachwissen der Akteure nach sich ziehen dürfte.22 Über die notwendig vergleichende Konzipierung einer Wissenschaftssprachförderung für mehrsprachige Universitäten hinaus sollte die psycholinguistisch bekannte Sprachenvernetzung bei mehrsprachigem wissenschaftlichen Handeln bedacht werden (z.B. Grosjean, 2008; Matras, 2009; Rehbein, 2011; Rehbein & Genç, 2017/subm.). Dies wird im Sinne des Multilingualismus an zwei- oder dreisprachigen Universitäten unmittelbar relevant, etwa an der FU Bozen/Bolzano (Veronesi et al., 2013) oder an der Universität Luxemburg, dem Ort dieser Tagung. Mittelbar, nämlich im Sinne individueller Mehrsprachigkeit oder, in der EU-Terminologie, des Plurilingualismus, gilt dies zudem an Universitäten in zunehmend durch eine Migrationsgesellschaft charakterisierten Ländern sowie an „international“ besuchten Universitäten.

3

INSTITUTIONELLE UND HOCHSCHULPOLITISCHE KONSEQUENZEN

Der lediglich knapp skizzierte und exemplarisch von der DaF-Konstellation her eingebrachte komparatistische Forschungsstand vermag einige Problemlösungen zu bieten und sollte sogleich gezielt weiterentwickelt werden. Dies dürfte an einer – konzeptionell zweifellos erstrebenswerten – „mehrsprachigen Forschungs-undLehr-Universität“ verantwortlich nur in einem linguistisch betreuten „Zentrum für die Komparatistik der Wissenschaftskommunikation“ möglich sein (Memorandum 2015, Punkt 7)23: 22 Dass dazu Zitierindizes und Review-Verfahren nach angelsächsischen Vorgaben nicht unerheblich beitragen, wurde etwa beim Panel der Konferenz „Deutsch in den Wissenschaften“ hervorgehoben, die kooperativ vom DAAD, Goethe Institut und IDS 2011 in der Zeche Zollverein, Essen, ausgerichtet wurde. 23 Eine zusammenfassende englische Version findet sich in Thielmann, Redder und Heller (2015).

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7) Die mit der Modularisierung verknüpfte Curricularisierung von Studiengängen führt zu einer Konzentration auf gesichertes und als solches zu transferierendes Wissen. Doch wo Universität zur Schule wird, ist die Wissenschaft schon entflohen. Die Umsetzungen der Bologna-Reform sind für eine Europäische Wissenschaftsbildung, die sich einem eristischen Wissenschaftskonzept verpflichtet weiß, kontraproduktiv und rückwärtsgewandt. Die Europäische Wissenschaftsbildung braucht eine mehrsprachige Forschungs-und-Lehr-Universität mit Zentren für die Komparatistik von Wissenschaftskommunikation.

Das Konzept eines derartigen Zentrums greift weiter als die zweifellos erforderliche Etablierung von (Fach-)Sprachenzentren bislang. Sie wären in ein solches Zentrum als ein Modul zu integrieren (s.u. (1)). Unabdingbar dürfte die wissenschaftliche, und zwar sprachwissenschaftliche Fundierung eines solchen Zentrums sein, um der Komplexität der Aufgaben wirklich gerecht zu werden. Das erfordert entsprechende organisatorische und personelle Strukturen. 3.1 Komparatistik von Wissenschaftskommunikation: ein Zentrumskonzept

Ein solches Zentrum für die Komparatistik von Wissenschaftskommunikation müsste in einem (auf Wechselseitigkeit orientierten) Trio von Modulen basieren, konstituiert aus: (1) einer linguistisch aufgeklärten Sprachenschulung für die verschiedenen praktizierten und herkunftsgemäß entwickelbaren Wissenschaftssprachen der universitären Akteure, (2) einer wissenschaftskomparatistischen Fundamentallehre, (3) angewandt-linguistischer Forschung zu Wissenschaftskommunikation. Die inhaltliche Struktur für ein derart disziplinenübergreifendes Zentrum mit differenziert und progressiv angebotenem „studium fundamentale“ (s.o. (2)) – und gegebenenfalls vorgeschaltetem Propädeutikum zu wissenschaftlicher Eristik und Erkenntnistheorie – ist in Redder (im Druck) forschungsbasiert hergeleitet und in Form von zehn konkreten Vorschlägen ausgeführt worden. Im Modul (2) sollten allgemein sprachwissenschaftliche und komparative Kenntnisse und Fragestellungen vermittelt werden, während das Modul (1) stärker einzelsprachlinguistisch, gleichwohl konkret komparativ (etwa zwischen Zielsprache und im Kontext der Universität gepflegten Landessprache(n)) zu gestalten ist. Ein solches Konzept erscheint besonders dazu geeignet, in üblicherweise eher monolingualen nationalen Universitätsstrukturen komparativ reflektierte Wissenschaftskommunikation und deren Entwicklung hin zur Mehrsprachigkeit zu befördern, und zwar „bottom up“. Es enthält insbesondere

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eine linguistisch reflektierte Schulung der institutionellen Agenten neben einer Förderung der Klienten. Die Partizipation an englischsprachigen Studiengängen in nicht-englischsprachigen Ländern ist darin konzeptionell aufgehoben. Die Herausforderungen im Falle vorliegender oder „top-down“ angestrebter Mehrsprachigkeit und für akademische Studien in anderen als den dominierenden Verkehrssprachen sind noch einmal von besonderer Struktur. Handlungspraktische Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit unter solchen Bedingungen können, ggf. als kritisches Korrektiv, gleichfalls als Ressource aufgegriffen werden. Der Komparatistik von Wissenschaftskommunikation ist also jeweils eine Angewandte Linguistik der Mehrsprachigkeit, genauer: eine Angewandte Linguistik der wissenschaftskommunikativen Mehrsprachigkeit, zur Seite zu stellen. Daraus leiten sich die Forschungserfordernisse für Modul (3) ebenso ab wie aus den bottom-up formulierten Bedarfen.

3.2 Europäische Bildungs-Mehrsprachigkeit

Hinsichtlich der akademischen Internationalisierungspolitik legen die sprachlichmentalen Befunde aus der Wissenschaftssprachkomparatistik ohne jeden Zweifel das Plädoyer für den Erhalt und die Förderung der Vielfalt von Vermittlungskulturen sowie eine „Europäische Bildungs-Mehrsprachigkeit“ nahe (Memorandum 2015, Pkte. 2 und 4): 2) Europäische Wissenschaftsbildung bedarf der erkenntnisstiftenden Funktion verschiedener Europäischer Wissenschaftssprachen, um den wissenschaftlichen Streit, die „Eristik“, im sprachlich vermittelten Denken lernend erfahrbar zu machen. Im Wechselverhältnis zu einer solchen Europäischen Bildungs-Mehrsprachigkeit kann sich die Vermittlung eines jeweiligen Forschungsstandes in die außereuropäische Wissenschaftsgemeinschaft hinein einiger weniger, wiederum weltweit praktizierter, Wissenschaftssprachen bedienen. 4) Die Europäischen Vermittlungskulturen differieren im Modus und in der institutionellen Lokalisierung derjenigen kommunikativen Formen, in denen wissenschaftliche Erkenntnis sich als dynamischer und eristischer Prozess erweist. Der Blick in die Empirie der Hochschulkommunikation zeigt ein Miteinander oder ein Nacheinander von eher rhetorisch-argumentativ geprägten Wissensdarstellungen, die einen rezeptiven Mitvollzug verlangen, und von stärker diskursiv entwickelnder Lehrpraxis, die den Studierenden eine produktive verbale Beteiligung ermöglicht und abverlangt. Auch der Stellenwert von Mündlichkeit und Schriftlichkeit differiert erheblich, so dass sich die sprachlichen Strukturen von Diskurs und Text nicht nur kultur- und

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sprachspezifisch, sondern teilweise im Stil kreuzen. Primäres Gebot einer Europäischen Wissenschaftsbildung ist die systematische Kenntnis dieser Mannigfaltigkeit im Wege einer Komparatistik von Wissenschaftskulturen und Wissenschaftssprachen.

Nicht zuletzt in Skandinavien, wo die akademische Lehre (neben der Forschung) recht früh zunächst auf ELF (English as lingua franca), sodann auf EMI (English as medium of instruction) umgestellt wurde, mehren sich ernüchternde empirische Bestandsaufnahmen24 zu individuellen verbalen Fähigkeiten, Verengungen des Wissens- und Denkhorizontes sowie der Stagnierung einzelsprachlicher Entwicklungen für wissenschaftliche Kommunikationszwecke (z.B. Mortensen & Haberland, 2012; Haberland, Lønsmann & Preisler, 2013; Hultgren, Gregersen & Thøgersen, 2014). Neben einer Argumentation zu sprachlichen Menschenrechten (jüngst in Skutnabb-Kangas & Phillipson, 2017) werden Forderungen einer differenzierteren Sprachenbildungspolitik (Preisler, 2014; Haberland & Preisler, 2015) formuliert. Im Zuge der akademischen Internationalisierungspolitik konstatieren Fabricius, Mortensen und Haberland (2017) gar drei Paradoxien: (1) the idea of a “natural” linkage between mobility and linguistic pluralism, (2) the notion of internationalization as a catalyst for intercultural understanding and (3) the notion that internationalization can make the European education system, particularly the Danish one, more attractive for both European and non-European students, by improving its “quality” and competitiveness. (a.a.O., 580)

Dem könnte man durch eine reflektierte, auf Mehrsprachigkeit hin angelegte akademische Lehre gegensteuern. Didaktisch lassen sich mehrsprachige oder auch je differente Lingua francae nutzende Referat- oder Prüfungsgruppen fördern und die Referierung von Forschungsliteratur in den verschiedenen, von den Studierenden beherrschten Wissenschaftssprachen als selbstverständliche Aufgabe etablieren. 3.3 Curriculare Konsequenzen jenseits von EMI

Akademische Mehrsprachigkeit stellt sich keineswegs naturwüchsig her, wenn mehrsprachige Individuen miteinander in Kontakt kommen, sondern bedarf erheblicher didaktischer Handlungsanstrengungen (vgl. Redder im Druck). Auch interkulturelles Verstehen muss eigens gefördert werden. Ein disziplinenübergreifendes Curriculum ist gefragt (vgl. Valcke & Wilkinson, 2016). Ein ‚Essay‘ ist eben keine 24 Zu Englisch-sprachigen Studienprogrammen in der EU s. Wächter und Maiworm, 2014.

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‚wissenschaftliche Hausarbeit‘, wie man gattungsgeschichtlich und sprachanalytisch weiß, so dass derartige Kategorien curricular nicht blauäugig zu handhaben sind – weder methodisch noch als wissenschaftliche Gegenstände. Und der Illokutionsbegriff ‚Begründen‘ hat im Englischen nicht einmal ein sprachliches Äquivalent – wie überhaupt viele sprechhandlungsbezeichnende Ausdrücke und ebenso analytische Kategorien keineswegs einzelsprachunabhängig zu erfassen sind.25 Die Schwierigkeiten interlingualer Terminologiearbeit, wie sie curricular und lehr-/ lernpraktisch erforderlich ist, werden im von Nardi herausgegebenen Themenheft der Zeitschrift Fachsprache (2016) eindrucksvoll dargelegt. Komplementär versuchen Moll & Thielmann (2017) in geradezu süffiger und schlagfertiger Weise – mit einem Fokus auf DaF – sprachspezifische Erwartungsdivergenzen aufzugreifen und in eine scharfsinnige, linguistisch wohlfundierte Einübung in „Wissenschaftliches Deutsch“ umzumünzen. Davon sollte es mehr Vergleichbares und Vergleichendes geben. Für eine komparativ informierte und wirklich mehrsprachige Universität greifen die bisherigen hochschulpolitischen und wirtschaftspolitischen Erwartungen leider noch immer zu kurz – allemal in einem Land wie der BRD, das nur sehr geringe und zudem für ausländische Studierende gleiche Gebühren erhebt. Dass ein Wissenschaftsbetrieb mittels einer einzigen Lingua franca gerade nicht Kompetitivität und kognitive Effizienz stärkt, sondern dass dies vielmehr eine praktizierte universitäre Mehrsprachigkeit leistet, wurde in EU-Projekten mehrfach betont, etwa im linguistischen Projekt DYLAN (Berthoud, Grin & Lüdi, 2013; Lüdi, 2015). In Rückkopplung an die wirtschaftssoziale Konstellation bezüglich Mehrsprachigkeit ist besonders das aktuelle EU-Projekt MIME unter Leitung des Ökonomen F. Grin hervorzuheben (z.B. Grin im Dossier zum Plurilingualismus, 2017). Gazzola (2017) tituliert in einem Times-Blog zur Hochschulausbildung jüngst trefflich: „Why teaching in English may not be such a good idea“. Man darf gespannt sein, wann und wie die OECD darauf in Sachen Sprachenbildung reagiert. Im Dienste einer Internationalisierung von Hochschulen, welche nicht hegemoniale Monolingualisierung, sondern wissenschaftliche Mehrsprachigkeit und multiperspektivisches Denken als höchst erhaltenswertes und auszubauendes Gut anstrebt, hat eine zentrale und zugleich fundamentale Vermittlung von Kenntnissen zur vergleichenden und multilingualen Wissenschaftskommunikation – über das akademische Schreiben hinaus – sprachwissenschaftlich und sprachdidaktisch 25 An diesem Missverhältnis aufgrund übersetzenden Transfers statt analytischer Reproduktion (bis in die Handlungsrekonstruktion hinein) leidet etwa das englische Sprechhandlungslexikon von Ballmer und Brennenstuhl (1981), das aus einem deutschen Projekt der Berliner Gruppe übertragen wurde.

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gut fundierte Aufgaben wahrzunehmen und dabei zu helfen, die Universität als mehrsprachigen Diskursraum (vgl. Hu, 2016) auszugestalten.

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SUMMARY Eve Lejot Au fil des contributions de cet ouvrage, nous avons traité de l’écriture académique sous l’angle des approches d’enseignement puis sous celui des comparaisons linguistiques et enfin des pratiques d’écriture. Ces trois thématiques, naturellement connectées entre elles, ont été séparées dans cet ouvrage pour enrichir solidement la recherche dans le domaine des écrits universitaires multilingues et/ou en contextes multilingues, puis elles se rencontrent à nouveau dans ce bilan. L’objectif est d’accompagner au mieux nos pairs et nos étudiants désireux de parfaire leurs compétences dans une L2 ou une L3 en contexte académique. Autrement dit, l’objectif de cette publication était de faire un bilan sur les recherches linguistiques et sociolinguistiques actuelles, ainsi que de renseigner le travail de didactisation pour les classes de langues académiques. Divers aspects du multilinguisme (Lüdi, 2015) sont à prendre en compte lors du passage de la recherche linguistique à la recherche didactique. Nous allons présenter les perspectives didactiques sur les écrits universitaires en contexte multilingue tout d’abord en abordant les approches plurielles, puis en établissant un bilan sur les études contrastives de cet ouvrage et enfin en proposant des pistes de nouvelles recherches à suivre.

1

LES APPROCHES PLURIELLES

Les approches plurielles proposent des modes d’enseignement intégrant plusieurs langues et plusieurs cultures. Ces approches plurielles (Candelier, 2008, p. 68) ou approches plurilingues (Moore, 2006 ; Conseil de L’Europe, 2010) sont au nombre de quatre : l’approche interculturelle, l’éveil aux langues, la didactique intégrée des langues et l’intercompréhension. L’éveil aux langues est un programme de sensibilisation à la diversité linguistique et culturelle destiné aux enfants. En revanche, l’approche interculturelle, la didactique intégrée et l’approche de l’intercompréhension s’adressent entre autres à un public adulte. Les formations destinées aux adultes afin qu’ils développent leurs compétences plurilingues demandent un engagement fort et favorisent ainsi la motivation en s’immergeant en milieu multilingue et en réalisant des objectifs universitaires ou professionnels ciblés (Lejot, 2014). L’approche interculturelle est une approche didactique qui s’attache à faciliter la compréhension mutuelle entre les cultures. La langue étant indissociable de la culture, la dimension interculturelle a été intégrée dans les cours de langues depuis

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Eve Lejot

plusieurs décennies. Le projet CARAP1 a notamment été conçu sur la base de cette approche qui est aussi le socle du projet ICOPROMO2 (2007) développé entre 2004 et 2007. ICOPROMO vise à former les enseignants de langues du supérieur et met à disposition du matériel à exploiter en cours pour sensibiliser les étudiants à la notion d’interculturalité par le biais d’activités. Quant à la didactique intégrée, elle fait écho à l’apprentissage de la langue tertiaire en contexte germanophone (Hufeisen & Neuner, 2003 ; Jessner, 1997). L’apprentissage d’une troisième langue passe explicitement par l’activation des connaissances de la langue maternelle et de la L2. Enfin, l’intercompréhension (Meissner, 2005 ; Castagne, 2007) est une approche qui permet de développer en particulier les compétences de compréhension écrite des apprenants. Cette approche fonctionne principalement par famille de langues : germaniques (anglais, allemand, néerlandais, danois, suédois, etc.), romanes (espagnol, portugais, italien, français, etc.) et slaves (russe, polonais, tchèque, bulgare, etc.). Dans un premier temps, EUROM 4 a proposé des stratégies de compréhension au travers de corpus de textes écrits. Puis, Galatea a produit 7 CDROMs pour maîtriser la compréhension des mêmes langues. Galanet a finalement été proposée gratuitement en ligne sous forme de parcours d’apprentissage à partir de la mutualisation des connaissances des participants connectés pour une même série de sessions d’apprentissage. Les emails ou les « chats ou clavardages » (Degache, 2009) ont été les premiers pas de l’intercompréhension vers l’oralité. Ces approches interactives nous intéressent particulièrement car elles favorisent la mise en contact et la métaréflexion des étudiants sur certains thèmes et pourquoi pas sur leurs propres cultures académiques. Ces approches de didactique intégrée des langues, interculturelle ou liée à l’intercompréhension, se basent sur un processus de comparaison entre ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir : en d’autres termes, partir du connu pour aller vers l’inconnu (mais proche). A partir de cette tendance contrastive en didactique multilingue, quelques recherches-actions ont notamment été menées dans le contexte universitaire auprès d’étudiants : des cours bilingues ont été développés dans certaines universités comme

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2

Le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles est un projet qui a été financé par la Conseil de l’Europe. Il a été engagé dans la continuité des résultats du projet ALC (A travers les langues et les cultures) qui était déjà coordonné de 2004 à 2007 par M. Candelier. Glaser, E., Guilherme, M., del Carmen Méndez García, M., & Mughan, T. (2007). Compétence interculturelle pour le développement de la mobilité professionnelle, http://archive. ecml.at/mtp2/Icopromo/results/, consulté le 4 octobre 2018.

Summary

283

à l’Université de Turku en Finlande3 ou à l’Université du Luxembourg4, ainsi que des cours trilingues à l’Université de Jyväskylä en Finlande5 et également à l’Université du Luxembourg6. Par ailleurs, le projet européen Magicc7 (2011–2014) a permis d’établir un référentiel de compétences linguistiques et interculturelles à acquérir grâce à des activités plurilingues disponibles en ligne et exploitables auprès du public étudiant. Nous allons maintenant voir l’avancée des études contrastives sur les écrits académiques pour ensuite créer des liens avec les approches didactiques multilingues.

2 ETUDES CONTRASTIVES DES ÉCRITS ACADÉMIQUES Au vu des contributions de cette publication et de l’étendue des comparaisons engagées, aussi bien en linguistique, qu’en sociolinguistique et qu’en didactique, nous allons faire un point sur l’intérêt de comparer des écrits académiques en différentes langues. D’un côté, les résultats des contributions à cet ouvrage montrent que les écrits académiques d’une langue à l’autre ont bien plus en commun qu’en divergence (Donahue ; Deroey, Huemer & Lejot ; Kuitunen & Carolan)8. D’un autre côté, les études linguistiques de cette publication (Gardner ; Thielmann ; Deroey, Huemer & Lejot) soulignent l’importance de comprendre les nuances entre les langues. 3

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Cours de présentation multilingue dans un module de Multilingual Business Communication module de Joachim Schlabach : https://www.utu.fi/en/units/tse/units/unit-for-languages-and-business-communications/MutillingualinBusiness/Pages/Multilingual-Business-Communication-module.aspx, consulté le 4 octobre 2018. Atelier d’écriture: français, allemand. Cours trilingue d’histoire: suédois, finnois, anglais. Cours trilingue de présentations orales: français, allemand, anglais. «SMAGICC met à disposition des outils transnationaux pour intégrer des compétences de communication académiques and professionnelles, ainsi que des compétences interculturelles et d’apprentissage tout au long de la vie dans le profil académique des étudiant-e-s : un cadre conceptuel qui définit les éléments qui constituent cette compétence […], des scénarios pédagogiques portant sur développement et l’évaluation de la compétence de communication académique et professionnelle multilingue et multiculturelle […] ; des outils de transparence pour favoriser une compréhension commune des niveaux de référence et une harmonisation transnationale de formes d’évaluation élargies ; un Portfolio académique pour la visibilité et la reconnaissance par des tiers du profil multilingue et multiculturel des étudiant-e-s et pour soutenir l’apprentissage autodirigé. » : https:// www.unil.ch/magicc/fr/home/menuguid/resultats.html, consulté le 4 octobre 2018. Les noms cités dans cette sous-partie sans année de publication sont des références aux articles de cette contribution.

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L’ objectif étant de comprendre la fonctionnalité de l’usage : d’un mode comme le passif (Thielmann), de connecteurs comme however et therefore (Gardner), des atténuations (Gardner ; Vold) ; ou encore, la manière de maintenir une cohérence syntaxique et sémantique au sein d’un paragraphe (Deroey, Huemer & Lejot). D’un autre côté, les études liées aux attitudes et aux représentations des étudiants face à leurs écrits mettent en avant le fait qu’il existe une pression implicite pour écrire en anglais (Giannoutsou), que les étudiants expriment les différentes voix de l’article de manière beaucoup plus maladroite et distante en L2 qu’en L1 (Rheindorf) et que les stratégies d’écriture multilingue passent par des collectes d’informations et des remue-méninges multilingues avant le passage à une écriture monolingue (Dengscherz). Seule la comparaison au moyen d’exemples peut faire la lumière sur ces subtilités rhétoriques et culturelles. Les chercheurs de cette publication ont par ailleurs procédé à des comparaisons selon deux perspectives : des textes de même genre dans la même langue avec des auteurs de L1 ou de L2 (Gardner ; Vold ; Donahue ; Rheindorf) ; ou alors des textes d’auteur L1 également dans un même genre, mais dans différentes langues (Deroey, Huemer & Lejot ; Kuitunen & Carolan ; Dengscherz ; Giannoutsou ; Thielmann). Nous allons maintenant voir les bénéfices à tirer de cette comparaison. 2.1

La comparaison linguistique et interculturelle comme mise en exergue des caractéristiques d’écriture

La comparaison donne du relief aux rouages de sa propre langue et « outille » pour mieux écrire non seulement dans une autre langue, mais aussi dans sa propre langue par effet de miroir. Vold explique toutefois que lorsque l’on enseigne l’anglais académique à des étudiants étrangers, on ne peut pas parler de « culture cible » parce qu’il n’y en a pas, mais que les pratiques considérées comme déviant de la norme sont, dans une telle perspective, acceptées comme des variétés légitimes. Pour Vold, la pratique est au centre de la sensibilisation des différences de structures culturelles. La comparaison est aussi un levier pour se mettre en position de faire des choix d’écriture. Ces choix s’opèrent lors de la reprise d’un écrit et passent par le positionnement de la voix de l’auteur lui-même ainsi que des auteurs qu’il cite par l’atténuation (Vold), par les procédés argumentatifs (Deroey, Huemer & Lejot) pour rapporter des propos, et le choix de la langue (Giannoutsou). Comparer les stratégies et les processus d’écriture d’une langue à l’autre sensibilise l’auteur à faire des choix pour communiquer le plus efficacement possible son message, et ceci particulièrement en L2 (Rheindorf).

Summary

285

2.2 La comparaison pour réunir des informations plurilingues dans un écrit monolingue

Aborder la lecture et l’écriture d’autres langues en contexte académique dans des disciplines données (en histoire par exemple comme le montrent Kuitunen & Carolan) est un processus pour connaître et reconnaître des différences et ressemblances. La compétence de veille d’information est un des avantages de la formation à l’intercompréhension. Les étudiants s’habituent à collecter leurs informations de différentes sources linguistiques, et ils ont tendance aujourd’hui à faire de la recherche et à organiser leur remue-méninges avant le passage à l’écriture en mode multilingue (Dengscherz), puis savent retranscrire ces informations dans un écrit monolingue. Vold, Kuitunen & Carolan encouragent les enseignants à sortir de leur manière monolingue d’aborder les cours de langues académiques et à multiplier le matériel multilingue en classe. 2.3 La comparaison pour optimiser le temps d’enseignement frontal et la mise en pratique des savoirs

La comparaison du matériel en plusieurs langues autour d’une thématique commune est non seulement un apport informationelle culturelle et sociétale supplémentaire, mais favorise aussi un gain de temps. Comme le propose Deroey, Huemer et Lejot dans cette publication, traiter le sujet de la cohérence au travers du prisme de trois langues par des exemples donne l’opportunité à un enseignant de proposer une théorie contrastée à ses étudiants en une fois au lieu de proposer cette même théorie dans trois cours de langues différentes. De plus, dans le cas classique d’une même règle énoncée trois fois dans trois cours différents, l’étudiant n’est pas accompagné dans la mise en perspective des points de contact et de dissonance entre les trois théories. Vold affirme d’ailleurs qu’un modèle de sensibilisation pourrait améliorer les conditions des interactions et des échanges interculturels au sein de la communauté de recherche.

3 LES RECHERCHES À SUIVRE Nous avons vu dans cette publication une partie des recherches en cours et nous allons maintenant envisager ce qui pourrait encore être entrepris.

286

3.1

Eve Lejot

Un apport interculturel sous forme de guide multilingue

Cet apport est dédié à la sensibilisation aux différents styles académiques ainsi qu’aux différents genres académiques applicables ou non. Ce guide pourrait caricaturer des différences et jouer le rôle de document déclencheur d’une réflexion commune. En effet, certaines formations universitaires proposent des guides de rédaction de projet de recherche créés par les enseignants pour leurs étudiants. C’est le cas du guide de rédaction proposé dans une Université d’Ottawa au Canada9 ou le Academic Writing : A Guide to Tertiary Level Writing10 à l’Université de Massey en Nouvelle-Zélande ou encore le Kleine Anleitung zum wissenschaftlichen Arbeiten von Studenten für Studierende11 à l’Université de Heildeberg (Kleemann-Rochas, Farina, Fernandez & Michel, 2003, p. 48)12 pour accompagner au mieux leurs étudiants. Certaines universités proposent même une section « et ailleurs en Europe ». Nous sommes conscientes de la complexité voire de l’impossibilité de figer des tendances pour les enseigner, d’où l’idée d’une exagération des traits avec des corpus à l’appui afin de justifier et de consolider des tendances d’écriture, ainsi que de comprendre le rôle et la responsabilité de l’étudiant en tant qu’auteur. L’ objectif étant d’engager une discussion avec les étudiants. 3.2 Un apport linguistique en encourageant la recherche sur les corpus de textes académiques

Gardner a notamment présenté le corpus BAWE proposant des textes d’étudiants L1 et L2 en anglais, et fait un bilan de quelques recherches faites sur ce corpus. Une prochaine étape serait maintenant de comparer des corpus proposant différents genres d’écrits académiques en ligne entre eux. Nous pouvons citer à titre d’exemple BAWE pour l’anglais, Scientext13 pour le français et KOLAS14 pour l’allemand. 9

https://arts.uottawa.ca/sites/arts.uottawa.ca.history/files/guide_de_redaction.pdf, consulté le 4 octobre 2018. 10 http://owll.massey.ac.nz/academic-writing/academic-writing-e-book.php, consulté le 4 octobre 2018. 11 https://www.uni-heidelberg.de/imperia/md/content/fakultaeten/phil/zegk/histsem/leitfaeden/kleine_anleitung_zum_wissenschaftlichen_arbeiten.pdf, consulté le 4 octobre 2018. 12 Projet « Rédigera » réalisé avec le soutien du programme Socrates Lingua 2. 13 https://corpora.aiakide.net/scientext18/?do=SQ.setCorpus&corpus=sqCorpus_sctextsfr__sctexts-fr&view=texts, consulté le 4 octobre 2018. 14 https://corpora.uni-hamburg.de/hzsk/en/repository-search?textQuery=&facetQuery= licenseDistributionType%3A%22academic%22, consulté le 4 octobre 2018.

Summary

287

3.3 Un apport didactique en créant une batterie d’activités multilingues

Nous connaissons dans nos réseaux des collègues qui mettent en place des cours multilingues dans le contexte académique, puis d’autres qui ont développé des batteries d’exercices essentiellement monolingues à partir de corpus de textes académiques accessibles en ligne. Il existe aujourd’hui un besoin urgent d’une publication qui propose des activités et du matériel type pour développer les compétences linguistiques multilingues de nos étudiants. Les corpus en ligne se prêtent tout à fait à ce type d’activité. 3.4 Un apport digitalisé pour initier la réflexion entre pairs d’origines universitaires variées

La mise en réseau en ligne offre une nouvelle dimension à la comparaison comme la confrontation du savoir des étudiants entre eux d’une université à l’autre. Des projets avec le partage d’un objectif commun « authentique » existe également. Le travail en groupe en ligne est déjà au cœur de projets multilingues tels que Miriadi ou Galanet, basés sur l’approche de l’intercompréhension. Un objectif commun est donné aux participants de langues et de cultures différentes pour rédiger un texte en collaboration. La plateforme Moodle héberge actuellement un parcours pédagogique créé dans le cadre du projet Language Centre Greater Region15 (2017–2019) par les 6 Centres de Langues de la Grande Région en français et en allemand avec des fonctionnalités de tandem. Les étudiants ont pour but de vivre un échange dans une université voisine. La plateforme permet entre autres la mise en relation de deux étudiants ayant chacun pour projet d’aller dans l’université de l’autre. Cette plateforme d’échanges bilingues franco-allemande accompagne les étudiants dans leurs parcours universitaires et met des étudiants en situation pour engager une métaréflexion sur leurs propres habitudes académiques et celles de leurs pairs. La pédagogie tandem en ligne rencontre ces dernières années un vif succès dans le contexte universitaire, comme le montre le projet eTandem sino-francophone (Wang-Szilas, 2016). Les résultats des recherches dans le domaine sociocognitif montrent également que « l’espace protégé et encourageant du tandem » déclenche de nouveaux réflexes d’apprentissage (Eschenauer, 2013, p. 96). Travailler en tandem permet à deux étudiants de gérer un projet commun, de gagner de l’autonomie par la mise en place de ce projet, de se décentrer, de gagner en empathie et de mener une réflexion sur 15 LCGR, https://wwwfr.uni.lu/centre_de_langues_de_l_universite_du_luxembourg_ullc/ recherche/projets, consulté le 4 octobre 2018.

288

Eve Lejot

les moyens méthodologiques de la mise en place pour l’organisation du travail (Eschenauer, 2013). L’un des volets d’auto-apprentissage du parcours bilingue est notamment l’accompagnement, la découverte et la pratique des écrits académiques de l’université d’accueil pour un échange universitaire. Une activité-tandem et deux sessions organisées en présentiel ont pour but de faire réfléchir les étudiants sur les différentes parties abordées sur la plateforme et notamment les écrits académiques. Si la métaréflexion est au centre d’un tel dispositif, l’évaluation linguistique entre pairs dans la langue cible du partenaire revêt une importance particulière à l’occasion d’activités en production écrite. Le tandem permet aux étudiants de travailler en collaboration et de développer des stratégies collaboratives d’évaluations entre pairs par email (Stickler & Lewis, 2008). En effet, il a été démontré, notamment en contexte multilingue, mais aussi en contexte monolingue, que la relecture entre pairs (Cole, Coats & Lentell 1986 ; Smith, 1997 ; Carifio, Jackson & Dagostino, 2001 ; Cote, 2013) est une stratégie pertinente pour le développement des compétences linguistiques en tant qu’auteur (Reindhorf dans cette publication), mais aussi, et surtout, en tant que relecteur (Lejot, 2017). Une plateforme interactive engendre un effet multiplicateur : les étudiants en ligne sont nombreux à proposer et à obtenir un retour sur leurs productions. La comparaison entre langues est ici au centre de la question de recherche, mais elle induit presque systématiquement une comparaison interdisciplinaire selon les données du corpus (Rheindorf, Vold) puisque, comme l’a démontré le projet Kiapp, les différences de marqueurs linguistiques sont parfois tout aussi importantes, voire plus importantes, entre les disciplines dans une même langue qu’entre les langues dans une même discipline.

References Candelier, M. (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même et l’autre. Cahiers de l’ACEDLE, 5, 65–90. Carifio, J., Jackson, I., & Dagostino, L. (2001). Effects of diagnostic and prescriptive comments on the revising behaviors of community college students. Community College journal of Research and Practice, 25(2), 109–122. Castagne, E. (Ed.) (2007). Les enjeux de l’intercompréhension. Reims: Epure. Cole, S., Coats, M., & Lentell, H. (1986). Towards good teaching by correspondence. Open Learning, 1(1), 16–22. Cote, R. A. (2013). The role of student attitude towards peer review in anonymous electronic

Summary

289

peer review in an EFL writing classroom (Unpublished doctoral thesis). University of Arizona, United States. Degache, C., & Alvarez, S. (2009). Formes de l’oralité dans les interactions en ligne sur galanet.eu. Venise: Libreria Editrice Cafoscarina, Le Bricole. Eschenauer, J. (2013). Apprendre une langue en tandem. Réinterprétation des tandems à la lumière d’une approche sociocognitive. Langages, 192(4), 87–99. Hufeisen, B., & Neuner, G. (2003). Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Kleemann-Rochas C., Farina G., Fernandez M., & Michel M. (2003). Comment rédiger un rapport, un mémoire, un projet de recherche, une activité de recherche en cours ? Retrieved on October 4, 2018 from https://www.unioviedo.es/ecrire/redigera.pdf. Jessner, U. (1997). Towards a dynamic view of multilingualism. In M. Pütz (Ed.), Language choices: Conditions, constraints and consequences (pp. 17–30). Amsterdam: Benjamins. Lejot, E. (2014). Pratiques plurilingues en milieu professionnel international. Frankfurt am Main: Peter Lang. Lejot, E. (2017). La relecture entre pairs en formation doctorale: de l’analyse des commentaires à l’élaboration d’une grille d’accompagnement. Lidil 55. Retrieved on October 4, 2018 from http://journals.openedition.org/lidil/4255. Lüdi, G. (2015). Mehrfache Schriftlichkeit aus der Perspektive der neueren Mehrsprachigkeitsforschung. In H. Behrens et al. (Hrsg.), Sprachgebrauch und Sprachbewusstsein: Implikationen für die Sprachtheorie (pp. 261–276). Berlin/Boston: de Gruyter. Meissner, F.-J. (2005). Mehrsprachigkeit revisited: über Interkomprehensionsunterricht zum Gesamtsprachencurriculum. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 34, 125–145. Moore, D. (2006). Plurilinguismes et école. Paris: Didier, Collection LAL. Smith, S. (1997). The genre of the end comment: Conventions in teacher responses to student writing. College Composition and Communication, 48(2), 249–268. Stickler, U., & Lewis, T. (2008). Collaborative language learning strategies in an email tandem exchange. In S. Hurd, & T. Lewis (Eds.), Language Learning Strategies in Independent Settings (pp. 237–261). Bristol, UK: Multilingual Matters. Wang-Szilas, J. (2017). Les enjeux de l’intégration de l’eTandem en didactique des languescultures étrangères: interactions entre apprenants et dynamique institutionnelle dans un dispositif universitaire sino-francophone. Retrieved on October 4, 2018 from http://www. adjectif.net/spip/spip.php?article436.

ABOUT THE AUTHORS Fergal Carolan, M.A., is currently a lecturer at the Language Centre, University of Jyväskylä. His educational background lies in the fields of English and History. His main area of expertise focuses on pedagogical development in interdisciplinary teaching, particularly in the case of integrating Language and Communication studies with Historical studies at higher-level education. His research interests also include pedagogical development in the understanding and use of technology in multilingual and multicultural contexts of (higher) education. Sabine Dengscherz is researcher and lecturer at the University of Vienna (Centre for Translation Studies). After finishing her studies in German Philology, Communication and Hungarian, she taught in the field German as a Second Language at universities in Ulan-Ude, Budapest and Graz. She is head of the project PROSIMS (http://prosims.univie.ac.at, a research project on routines and strategies for multilingual professional writing, funded by the Austrian Science Fund FWF in the Elise Richter program). Her research interests are transcultural communication, multilingualism, language/writing didactics, as well as professional and academic writing. Katrien L. B. Deroey is a senior lecturer in Applied Linguistics and Language Teaching at the University of Luxembourg. She is a corpus linguist, English for Academic Purposes practitioner and linguistics lecturer. She has authored books on research writing and articles on lecture discourse. Christiane Donahue is Associate Professor of Linguistics and Director of the Institute for Writing and Rhetoric at Dartmouth College. She is the author of Writing at the University: Comparative Analysis, France-United States among several other books and articles, and is a 2009 Fulbright Research Scholar for the project titled “University Student Writing in Cross-National Perspective: Types, Difficulties, and Interventions.” Donahue’s areas of expertise include writing research methods, international writing studies, discourse analysis, and knowledge transfer. She teaches first-year writing and linguistics topics courses in the US and abroad. She is a member of several European research groups. Sheena Gardner is Professor of Applied Linguistics at Coventry University, UK. Her research uses functional, corpus and genre-based approaches to investigate the nature and use of academic English in educational contexts. Her publications

About the authors

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include Genres across the Disciplines with H. Nesi (Cambridge, 2012), Multilingualism, Discourse and Ethnography with M. Martin-Jones (Routledge, 2012) and Systemic Functional Linguistics in the Digital Age with Siân Alsop (Equinox, 2016). Margarita Giannoutsou obtained her PhD on Multilingualism in Religious Contexts in 2013 from the University of Hamburg. From 2014 to 2016 she collaborated in the Research Association “Multilingualism as a Resource of the Sustainable University“ investigating researchers’ perspectives on their academic language options and language-ideological orientations in interview discourse. She also works in translation and language technology industry for more than 10 years and is Head of Customer Relations for an international Language Service Provider in Hamburg. Adelheid Hu is Professor of Multilingual Education and Applied Linguistics at the University of Luxembourg. Her main research interests include plurilingual education; intercultural studies; language policy; language education and globalization. She is currently the director of the Language Center at the University of Luxembourg and is head of the Doctoral Training Unit CALIDIE (“Capitalizing on Linguistic Diversity in Education”). Before working in Luxembourg (since 2011), she was Professor for Foreign Language Pedagogy at the University of Hamburg (2001–2011). Her working experience also includes a lecturer position at Tunghai University, Taiwan and a visiting appointment at the University of Franche-Comté in Besançon, France. Birgit Huemer is Senior Lecturer in Applied Linguistics and Language Teaching at the University of Luxembourg. She holds a PhD in Applied Linguistics of Vienna University, Austria. Her main areas of research are academic writing, genre theory, multilingual discourse, multimodality, and semiotics. Her research is based on text and discourse analysis inspired by systemic functional theory. She has written books and taught courses on academic writing at different European Universities. Heidi Kuitunen is a doctoral student in Applied Linguistics at the University of Jyväskylä, Finland. In her doctoral research, she is interested in translanguaging taking place in student writing. She works as a teacher of Written Communication at the Language Centre, University of Jyväskylä. She has been involved in developing multilingual language and communication studies within the disciplines of History, Ethnology and Anthropology, and Social Sciences.

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Eve Lejot

Eve Lejot is a Senior Lecturer in Applied Linguistics and Language Teaching (Academic French) at the University of Luxembourg. She worked at universities in the US and in Germany. She focuses on language practices in multilingual context. The focus of her research is language practices in a multilingual context: she published, on the one hand, Multilingual Practices in an International Workplace in 2014; and, on the other hand, she specializes in the analysis and teaching of French academic writing. Angelika Redder is professor emeritus at the University of Hamburg since 2017. 2003–2017 she was full professor for Linguistics of German and General Linguistics (UHH), and from 1990–2003 associate professor for German as a Foreign Language (LMU Munich). Her main interests are: discourse analysis and applied linguistics, grammar and pragmatics, institutional communication, multilingualism. Recent book-publication: Mehrsprachiges Handeln im Mathematikunterricht (Multilingual Communication in Classroom Discourse of Maths), Münster: Waxmann 2018. Markus Rheindorf holds a PhD in Applied Linguistics. He is senior researcher at the University of Vienna and teaches academic writing and critical discourse analysis. His research interests include academic writing, genre analysis, corpus linguistics, multimodality, populism and national identity. With respect to academic writing, he is particularly invested in studying and comparing German and English conventions as well as students’ acquisition of disciplinary writing competences. Winfried Thielmann is Professor for German as a Foreign and as a Second Language at the Technische Universität Chemnitz. His research interests are linguistics of contemporary German, didactics of German language teaching, comparative academic language (German/English), intercultural communication and linguistically based theory of science. Latest publication: Thielmann Winfried (zusammen mit Melanie Moll) (2016) Wissenschaftliches Deutsch. Wie es geht und worauf es dabei ankommt. UTB. Eva Thue Vold is associate professor in the teaching of foreign languages at the Department of Teacher Education and School Research at the University of Oslo. Her research interests lie in the field of language education and teacher training, and include topics such as intercultural competence, plurilingualism, metalinguistic awareness and text linguistics. She has previously studied cross-linguistic and cross-cultural differences in academic discourse, with a specific focus on modality markers.

INDEX

The index is an alphabetical list of subjects with reference to the pages on which they are explained (defined) or mentioned within relevant contexts. Additionally the index contains references to research on different languages. The subject items in this index are in English, French, and German. If a subject item is written exactly the same in all three languages, the subject is represented by one item only. Abstract (wissenschaftliche Textsorte), 138, 184 Academic literacy, 60–62, 219 Agensunterdrückung, 127 akademische Migration, 262, 267 akademisches Schreiben, 262 Analyse comparative, 154 angewandte Linguistik (der Mehrsprachig­ keit), 272 Anglais langue étrangère, 14, 79–92, 153, 284 Approche didactique, 281 Approche multilingue, 281 Approches plurielles, 281 Argumentieren (wissenschaftssprachliche Diskursart), 226, 266 Ars Minor, 128, 144 Article de recherche, 81–92 Artikel (wissenschaftlicher), 9, 137, 266 Assignment, 44, 54, 63, 106–116 Atténuation, 79–96 Attitude, 210, 216 Austausch (akademischer), 267 Authorial identity, 209–210, 212, 219, 229– 230 Authority, 50, 209–210, 221

Coherence – cohesion, 122, 149–150 Communauté scientifique, 15, 82, 92, 157 Communia, 130 Community (academic), 19, 61, 220, 244, 257 (discourse), 27, 61–62, 163, 211, 213, 215, 220, 260 (scientific), 11, 212–213, 246 Comparaison interculturelle, 97, 284 Comparaison linguistique, 281, 283, 284 Competence, 21, 41–42, 45–54, 60–61, 213 Contexte(s) multiculturel(s), 79, 98 Contexte(s) multilingue(s), 79, 80, 281, 288 Contrastive analysis, 111–114, 118–119, 122–124, 258 Contrastive rhetoric, 21–22, 24, 28–29, 42–43, 54 Corpus – corpora, 86, 158 Corpus analysis, 21–25, 27, 105–124, 149– 175, 256, 258–260 Cours multilingue, 287 Course design, 52–54, 59–75, 151, 172, 209– 210, 221–222, 260 Cross-linguistic studies, 23, 25, 150–151 Cultures scientifiques, 93

Chinese (language), 105–124, 151, 259 Citation, 25, 50–51, 150–151, 163–164, 215, 257

Deixis, 163, 168 Deutsch (Sprache), 127–147, 149–177, 181– 207, 261–280

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Index

Deutsch als Fremdsprache (DaF), 141, 187, 266 Dialogic (ability), 47 (activity), 46 (communication), 212 (engagement), 210 (features), 49 (position), 213 (text), 212 (space), 214 Didactique multilingue, 282, 283 Discipline de la linguistique, 86 Discipline de la médecine, 86 Discours scientifique, 86, 87, 91 Discourse organization, 25, 43, 224 Discourse practices, 219, 233–235 Discussion (discourse), 149, 156–157, 162–167 (genre), 25, 107, 110 Diskussion (wissenschaftssprachliche Diskursart), 167 Dissertation, 112, 149–151, 157, 164 Ecrits scientifiques, 81 Ecrits universitaires, 88, 282 Endophoric markers, 168 Engagement, 209–211, 213–215 Englisch (Sprache), 127–147, 149–177, 181– 207, 269–272 English (language), 18, 22–27, 43–44, 60, 63, 65–70, 73–74, 79, 105–124, 127–145, 149–175, 209–230, 234–247, 256–260 English as an Academic Lingua Franca, 18, 21, 26, 233–234, 236 Etudes contrastives, 86, 89, 283 Evaluation (metadiscourse), 155, 163, 211, 217, 288

Finnish (language), 25, 28–29, 59–75 Fonction interpersonnelle, 83, 85 Français sur Objectifs Universitaires (FOU), 91 French (language), 23–28, 43, 60, 63, 149– 175, 256, 259 Funktion von Sprache (diskursiv), 167 (sozial), 195 (kommunitär, teleologisch, gnoseologisch), 262 Funktionale Pragmatik, 264 Funktionalität (des Passivs), 172 funktional-pragmatisch, 267 Genre analysis, 22–25, 106, 115, 118, 122– 123, 216 Genre, 92, 172, 265, 270 Genus – Genera verbi, 131 German (language), 23–25, 27–28, 60, 65, 127–145, 149–175, 209–230, 234, 241, 257, 259 Grammatik (verschiedene Traditionen), 128, 132, 136 Hedging, 24–26, 79–98, 123, 213–214, 227 Heteroglossia, 29, 46, 49–51, 53, 211–213 Intercultural rhetoric, 22, 42, 54 Interkulturalität(sforschung), 11, 264 Internationalisierung(spolitik), 9, 262 Internationalization, 27, 41, 233, 236, 245, 273 Interpersonal functions, 25, 83, 163, 210, 216 Interpersonality, 25, 83, 163, 210, 216 Intertextuality, 41, 43, 52, 210, 213

Index

Knowledge transfer (writing), 41–42, 45, 51–53 komparative Wissenschaftsbildung, 261 Kontext (allgemein), 143 (mehrsprachiger akademischer), 181 Kontrastiv, 135, 140, 172, 182, 201 Koreanisch (Sprache), 187–196 Korpus, 137, 170, 201, 266 Kritisieren (wissenschaftssprachliche Diskursart), 266 Language beliefs, 233–247 Language biographies, 181–204 Language ethnography, 22–23, 233–247 Language ideology, 19, 50, 60, 233–247, 258 Language policy, 21, 26–28, 45, 60, 234–235, 240, 242–243, 245, 247, 255 Language practices, 41–42, 45–46, 233–247 Language repertoires, 46, 60, 181–204, 256, 259 Language report, 209–233 Langue maternelle, 96, 153, 282 leser*innen–orientiert, 195 Leserbrief, 194 LeserInnenführung, 173 Lingua franca, 10, 14, 91, 97, 189, 261 Literature review (genre), 107, 149–175 Mehrsprachigkeit (allgemein), 10, 181 (gesellschaftliche), 262 (individuelle), 182 (akademische, universitäre, wissenschaftliche), 261 Metadiscourse, 25, 209–230 Metadiskurs, 167 Metalanguage, 220–221, 233, 235, 237 Metapher – metaphorisch, 140, 268

295

Mitschrift (universitäre Textsorte), 9, 268 Mobility, 17–18, 44–45, 233, 273 Modal verbs, 24, 79–98, 121–122, 163 Modalisation aténuante, 82, 84, 97 morphologisch (Kriterien), 130 Multicompetence, 42, 46–49, 53–54 Multilingual (communication), 32 (academic writing teaching), 28, 41–54, 59–75, 79–98, 94, 149 (writing practices), 21, 41–54, 59–75 Multilingualism, 18–19, 27–28, 42, 46, 50, 60–62, 71–74, 233–247, 255–266 Multilinguisme, 14, 15, 281 Native speaker, 23, 48–49, 54, 112–114 Norm (Sprachnorm tlw. wissenschaftlich), 10, 173, 264 Norvégien (langue), 86, 87 Othering, 24, 201 Paragraphe d’organisation du texte, 155 Paragraphe de compte-rendu, 155 Paragraphe de discussion, 155 Paragraphe, 154, 156, 162, 284 Paragraphing, 149–175 Passiv, 127 Passive voice, 127–145 Patiens, 131 phorische Prozeduren, 168 Plagiarism, 50, 71, 150, 167 Positioning, 209–230 Processus multilingue, 14, 15 Profil langagier, 153 Projets multilingues, 287 Public multilingue, 80

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Index

Rédaction scientifique, 13, 79, 93 Report (genre), 106–107, 115 Report (wissenschaftssprachliche Diskursart), 170 Reporting (function), 149, 209–233 (verbs), 163, 165, 209–230 Rhema – rhematisiert, 140, 141 Rhetorical strategies, 212, 229 Schreibbiographie, 185 Schreibprofessionalisierung, 181 Schreibprozess, 10, 181 Schreibumgebung, 183, 202 semantisch (Kriterien), 130 Slowakisch (Sprache), 186–195 Sprach(en)repertoire, 183 Sprachenbiographie, 183 sprachliches Handeln, 263 Sprechakt, 142 Sprechhandlung, 142, 265 Stance, 163, 209, 212–213, 219–221, 224, 226, 230 (authorial), 165, 209–10 (critical), 150 (epistemic), 165 (models), 211, 213, 227, 229 (markers), 210–214, 219, 227, 229 Stratégies d’écriture multilingue, 284 Studium fundamentale, 271 Superdiversity, 44–45 Swedish (language), 59–75 syntaktisch (Kriterien), 131 Teaching academic writing, 41–42, 47–48, 52–53, 59–75, 105, 110, 112, 114, 117, 120, 123–124, 209, 216, 220–222, 230, 255–256, 258, 260 Text organization, 24–25, 149, 156–157, 167

Text patterns, 26, 105, 221 Textart, 138, 265, 267 Textorganisation, 138, 171 textorganisierender Diskurs, 167, 172 Textsorte, 9, 167, 182, Textual functions, 83, 216 thematisch (Thema/Rhema), 139, 174, 268 Transitions (cohesion), 118, 149, 150 Transkulturalität, 11 Translanguaging, 11, 15, 18 translingual, 11 Translingualism, 18–19, 46–47, 49, 51–54 Überleitung, 169 Ungarisch (Sprache), 184–202 Vocabulary, 17, 63, 70, 220 Voices (writers’), 27, 50–51, 149–151, 162–164, 209–230 (external), 213–216 Voix, 82, 92, 155 Vorverweis, 169 Wissenschaftskommunikation, 265 Wissenschaftskonzept, 265 Wissenschaftssprache, 9, 21, 265 Wissenschaftssprachkomparatistik, 265 Writer acts, 217–218 Writing course, 59–75, 149, 209, 257, 259 Zusammenfassung (als Textfunktion oder Textsorte), 169, 196